Recomposição das aprendizagens avança como política permanente e expõe novos desafios

Alçada ao topo das prioridades da educação básica nacional durante a pandemia de covid-19, a recomposição das aprendizagens tornou-se uma política do Ministério da Educação (MEC) em junho de 2024, com o lançamento do Pacto Nacional pela Recomposição das AprendizagensAbre em uma nova guia. De lá para cá, muita coisa aconteceu. O que nasceu como uma estratégia emergencial para enfrentar as defasagens educacionais agravadas pelo fechamento das escolas conquistou ampla adesão, ganhou instrumentos e se desdobrou em uma série de ações, dando agora sinais claros de se consolidar como uma agenda permanente de enfrentamento das desigualdades.

Construída de forma colaborativa com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a política foi formalizada em março de 2025, com a publicação do Decreto no 12.391Abre em uma nova guia. A medida instituiu a cooperação entre União, estados, Distrito Federal e municípios em torno de duas finalidades: assegurar padrões adequados de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes da educação básica e mitigar os impactos na oferta de serviços educacionais causados por situações de emergência ou calamidade pública reconhecidas pela União.

Entre agosto e outubro de 2025, o Pacto recebeu a adesão de 5.097 municípios (91,5%) e da totalidade das unidades federativas. A adesão à política implica o compromisso de identificar e mapear os níveis de defasagem de aprendizagem dos estudantes por meio de avaliação diagnóstica formativa. É também condição para o acesso à assistência técnica e financeira da União e prevê que cada ente federativo elabore, com apoio técnico do MEC, sua política local de recomposição das aprendizagens.

A implementação do Pacto se dá por meio de um conjunto integrado de estratégias, organizadas em seis eixos estruturantes que orientam a atuação das redes de ensino na recomposição das aprendizagens. Eles abrangem currículo, mediação pedagógica, avaliação, formação continuada de profissionais da educação e gestão educacional, além de um eixo dedicado à elaboração, disseminação e disponibilização de materiais de apoio à aprendizagem.

Como parte do suporte técnico da União aos entes federados, o MEC vem ofertando instrumentos para subsidiar a atuação de gestores educacionais e gestores escolares, alinhados aos diferentes eixos da política, bem como materiais didáticos voltados a professores e estudantes. São cerca de 20 documentos, entre guias, matrizes, ferramentas de gestão e cadernos didáticos, desenvolvidos com a colaboração de parceiros técnico-pedagógicos como o Instituto Reúna.

Além desses materiais, em julho de 2024 o MEC lançou, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), a Plataforma de Avaliação e Acompanhamento das Aprendizagens nos Anos FinaisAbre em uma nova guia.

Com acesso restrito a profissionais da educação cadastrados, a ferramenta permite a aplicação de avaliações a estudantes do 6o, 7 o, 8 o e 9 o ano e a integração de seus resultados com indicadores como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), possibilitando uma análise abrangente da aprendizagem e do fluxo escolar. Entre 2024 e o fim de 2026, oito ciclos de avaliação contínua de aprendizagem terão sido realizados por meio da plataforma, com testes de Língua Portuguesa (leitura e escrita), Matemática e Ciências da Natureza.

Na prática, as redes estaduais e municipais têm adotado estratégias de recomposição diversificadas, combinando diferenciação pedagógica, reagrupamento temporário de estudantes e ampliação da carga horária, entre outras iniciativas. Essas estratégias se articulam a diretrizes previstas na política, como a já citada avaliação diagnóstica formativa e a reorganização curricular com foco na priorização de habilidades e competências essenciais.

Entre julho e agosto de 2026, os entes federativos que aderiram ao Pacto tiveram a oportunidade de registrar seus planos de ação em um módulo específico do Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do MEC (Simec). Os planos foram desenhados de modo a detalhar tanto as iniciativas já em andamento quanto aquelas previstas para 2027, a serem implementadas com apoio do governo federal. Eles devem conter metas, estratégias, cronograma de execução e mecanismos de acompanhamento e avaliação dos resultados.

Também em 2026, o processo de maturação do Pacto alcançou um novo marco: a conclusão de um estudo diagnóstico sobre as ações de recomposição das aprendizagens. Realizado pelo MEC em parceria com o Instituto Unibanco, o estudo buscou mapear e compreender como as redes estaduais, distrital e das capitais vêm estruturando suas políticas e ações de recomposição das aprendizagens.

A pesquisa envolveu 41 entes federativos — 24 estados, o Distrito Federal e 16 capitais — e foi realizada em duas etapas: uma investigação sobre as características gerais das políticas de recomposição em curso nesses entes e, posteriormente, o aprofundamento das iniciativas desenvolvidas pelas redes e de aspectos relacionados à sua gestão. Ao todo, foram mapeadas 151 iniciativas, analisadas à luz dos eixos do Pacto.

O estudo permitiu identificar avanços e os principais desafios e oportunidades para o fortalecimento da política. Entre suas constatações, destacam-se o forte consenso nacional sobre a importância da recomposição e os sinais de sua institucionalização: 82,8% das iniciativas analisadas possuem respaldo em normativas, diretrizes ou outros instrumentos formais.

A preocupação com as defasagens de aprendizagem não surgiu com a pandemia de covid-19, nem era uma particularidade brasileira. A chamada crise global de aprendizagem já vinha sendo discutida internacionalmente, enquanto, no Brasil, dificuldades acumuladas ao longo da trajetória escolar e profundas desigualdades nos níveis de aprendizagem constituíam problemas históricos, com os quais as redes e escolas já buscavam lidar.

A pandemia, no entanto, agravou esse quadro, ampliando as desigualdades existentes e impondo novos desafios à garantia da aprendizagem. Os indicadores educacionais registrados nos anos seguintes deram a dimensão do problema.

Os resultados da edição 2021 do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), realizada em um ano marcado pela retomada gradual das atividades presenciaisAbre em uma nova guia, evidenciaram perdas de aprendizagem em relação a 2019. Em 2023, havia sinais de recuperaçãoAbre em uma nova guia, mas eles se distribuíam de forma desigual entre etapas, redes e territórios e não significavam a superação das defasagens acumuladas. O desafio, portanto, não se encerrava com a reabertura das escolas.

Além disso, eventos climáticos extremos e outras situações de emergência – como as enchentes que atingiram o Rio Grande do Sul em 2024 – também vinham provocando interrupções no funcionamento das escolas, comprometendo a frequência dos estudantes e afetando diretamente as condições de ensino e aprendizagem.

Assim, as bases do que viria a ser chamado de recomposição das aprendizagens começaram a ser montadas ainda durante a pandemia. A partir de 2020, pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) passaram a orientar as redes para a adoção de medidas como o acolhimento dos estudantes, a avaliação diagnóstica e a reorganização do trabalho pedagógico. Em 2021, tais recomendações já explicitavam a flexibilização curricular, a priorização dos objetivos de aprendizagem mais essenciais e a realização de avaliações formativas permanentes.

Paralelamente, estados e municípios desenvolviam suas estratégias para enfrentar as defasagens, ao passo que organizações da sociedade civil e organismos multilaterais produziam referênciasAbre em uma nova guia e sistematizavam experiênciasAbre em uma nova guia para responder à crise.

Foi nesse ambiente que o conceito de recomposição das aprendizagens começou a ganhar força no debate educacional brasileiro, até então marcado sobretudo pela noção de recuperação. A ideia de recuperação/aceleração predominava em documentos internacionaisAbre em uma nova guia e chegou a ser adotada pelo governo federal na Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens na Educação BásicaAbre em uma nova guia, criada em 2022 e revogada em 2025 pelo já mencionado Decreto no 12.391Abre em uma nova guia, que instituiu o Pacto.

Em grandes linhas, a diferença entre recuperação e recomposição está, segundo especialistas, na natureza e na profundidade da defasagem a ser enfrentada. Enquanto a recuperação costuma responder a lacunas mais pontuais e recentes, a recomposição pode exigir a retomada de aprendizagens de anos anteriores – ou mesmo o ensino de conteúdos aos quais o estudante não chegou a ter acesso –, necessários para que ele consiga avançar em sua trajetória escolar. Katia Smole, diretora do Instituto Reúna, chamou a atenção para essa distinção em setembro de 2024, durante um dos webináriosAbre em uma nova guia promovidos pelo MEC, Consed e Undime, em parceria com o Reúna, para apoiar a implementação do recém-lançado Pacto:

O Decreto no 12.391 traz sua própria definição sintética de recomposição das aprendizagens, situando-a como o “conjunto de práticas pedagógicas e de gestão educacional que visam garantir os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes”.

A página oficial do PactoAbre em uma nova guia no site do MEC, por sua vez, vincula a política à garantia de que os estudantes que apresentam defasagens “tenham acesso a uma educação de qualidade, reduzindo desigualdades e fortalecendo a equidade no ensino”. Mas, passados dois anos do lançamento do Pacto, como estados e municípios compreendem a recomposição das aprendizagens?

No diagnóstico do MEC, quando perguntados sobre como definem e entendem a recomposição das aprendizagens, os representantes das redes de ensino expressaram diferentes visões, com predomínio de duas perspectivas. A primeira enfoca a necessidade de garantir o desenvolvimento de habilidades essenciais que não foram plenamente consolidadas pelos estudantes em etapas anteriores da trajetória escolar. A segunda compreende a recomposição como uma estratégia mais ampla de fortalecimento da política educacional, voltada à promoção da aprendizagem, à redução das desigualdades e à garantia de oportunidades educacionais para todos os estudantes.

Embora complementares, essas diferentes compreensões tendem a produzir ênfases distintas no desenho e na implementação das políticas, analisa o relatório da pesquisa. Em junho de 2026, ao apresentar os resultados do diagnóstico em webinárioAbre em uma nova guia promovido pelo MEC, Undime e Conviva Educação, Fabiana Bento, responsável pelo desenho e coordenação da pesquisa no Instituto Unibanco, aprofundou essa reflexão:

A necessidade de enfrentar defasagens historicamente presentes nas redes educacionais também aparece entre as principais motivações para o desenvolvimento das políticas de recomposição, apontada por 96% dos estados e 100% das capitais participantes do diagnóstico. Além disso, 76% dos estados e 81,3% das capitais afirmaram considerar a equidade um dos pilares das iniciativas desenvolvidas.

Ao mesmo tempo, a análise do desenho das ações de recomposição mostrou que grande parte das iniciativas ainda possui caráter universal: 88% dos estados e 62,5% das capitais indicam que as estratégias de recomposição são direcionadas a todos os estudantes, sem a focalização específica de públicos esperada dos programas de equidade.

“Os resultados sugerem, portanto, que a equidade já ocupa lugar relevante no discurso e na orientação das políticas de recomposição, mas ainda representa uma agenda em processo de fortalecimento no que se refere à implementação de estratégias mais focalizadas e estruturadas para grupos historicamente mais vulnerabilizados”, pondera o texto da pesquisa.

O diagnóstico do MEC constatou que as iniciativas voltadas à recomposição se disseminaram pelas redes de ensino sobretudo a partir de 2021. Dos 41 entes federativos participantes da pesquisa, 39 reportaram ao estudo suas iniciativas nesse campo – 24 estados, o Distrito Federal e 14 capitais.

Fonte: Diagnóstico das Ações de Recomposição das Aprendizagens (MEC, 2026)

Entre as 151 iniciativas mapeadas, 108 são estaduais e 43 municipais. Nos estados e capitais pesquisados, a proporção de iniciativas vinculadas a mais de um dos eixos do Pacto variou de 55% a 80%, indicando uma tendência das redes de articular diferentes dimensões da política em uma mesma iniciativa. Considerando essa sobreposição, foram identificadas 60 iniciativas relacionadas à formação, 52 a currículo, 50 à mediação pedagógica, 50 à avaliação, 41 a material didático, 35 à permanência e 28 à saúde e bem-estar. A distribuição revela clara predominância de ações ligadas ao núcleo pedagógico da recomposição.

Noutra vertente de análise, o diagnóstico também aponta a presença substantiva de experiências em estágio mais avançado de desenvolvimento. Em cinco dos sete eixos observados, mais da metade das iniciativas se encontra no chamado cenário 3, que reúne práticas mais consolidadas e institucionalizadas, traduzidas em ações documentadas, rotinas estabelecidas ou ampla mobilização das equipes.

Por exemplo, no eixo da avaliação – tema que será aprofundado mais adiante –, 67,5% das iniciativas foram classificadas nesse estágio; no da mediação pedagógica, a proporção chega a 61,4%; em currículo, a 56,1%. O diagnóstico interpreta a predominância de iniciativas no cenário 3 como sinal de que a agenda de recomposição já reúne um conjunto expressivo de experiências maduras e institucionalizadas, com potencial para favorecer a aprendizagem entre pares, por meio do compartilhamento de práticas, instrumentos e arranjos de implementação entre as redes.

No eixo do currículo, os dados mostram que a reorganização e a priorização curricular estão amplamente disseminadas nas redes: 100% dos estados e 81% das capitais consultadas informaram possuir ao menos uma ação relacionada ao currículo. Além disso, todas as 52 iniciativas analisadas nesse eixo utilizam ao menos um instrumento – documentos curriculares e/ou de avaliação – para orientar a reorganização curricular.

O desafio está em traduzir as prioridades definidas em percursos de aprendizagem claros e sequenciados, capazes de orientar o planejamento e a prática pedagógica. Um achado que evidencia esse desafio é que, embora 62% das iniciativas afirmem utilizar a metodologia de escopo e sequência, apenas 44% reportaram a existência de um documento formal com essa finalidade. Nesse sentido, o diagnóstico traz uma recomendação:

É justamente na passagem dos referenciais curriculares para o trabalho realizado em sala de aula que ganha sentido a mediação pedagógica. Na definição do MECAbre em uma nova guia, mediações pedagógicas são intervenções intencionais e planejadas realizadas pelos educadores para promover, facilitar e sustentar a aprendizagem, considerando as necessidades individuais e coletivas dos estudantes.

Entre as 50 iniciativas analisadas nesse eixo, a diferenciação pedagógica desponta como a estratégia mais frequente, presente em 92% delas. Porém, ao aprofundar a compreensão das iniciativas realizadas, o estudo aponta que há espaço tanto para avançar na sistematização e explicitação dos instrumentos que orientam essas práticas quanto na adoção de estratégias mais estruturadas para personalizar o ensino, considerando a diversidade de perfis e a heterogeneidade das turmas.

No caso das estratégias de reagrupamento temporário, implementadas em 70% dos casos, o estudo identifica a necessidade de fortalecer o apoio oferecido a professores e coordenadores pedagógicos, com orientações mais estruturadas para o planejamento, formação específica e acompanhamento técnico contínuo.

Fonte: Diagnóstico das Ações de Recomposição das Aprendizagens (MEC, 2026)

Em se tratando das etapas do planejamento da mediação pedagógica, o diagnóstico chama a atenção para a ocorrência de “planejamentos parciais”, que contemplam algumas frentes, mas não chegam a consolidar um percurso articulado. Entre as lacunas identificadas está a menor frequência do planejamento conjunto com gestores escolares, coordenadores pedagógicos e professores, bem como com famílias, em contraste com etapas mais disseminadas, como a análise dos dados da avaliação educacional por técnicos da Secretaria de Educação.

Vale notar, ainda, o papel da formação continuada no aprimoramento da mediação pedagógica. Estudo recente da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)Abre em uma nova guia ressalta a importância da aprendizagem profissional contínua para manter atualizado o conhecimento pedagógico dos professores e mostra que docentes com maior domínio desse campo tendem a adotar mais práticas de ensino adaptadas às necessidades dos estudantes, levando em conta o que eles já sabem no planejamento e ajustando as formas de ensinar diante das dificuldades de compreensão.

No Brasil, o diagnóstico do MEC revela que as formações estão disseminadas nas iniciativas de recomposição, mas aponta o desafio de criar condições para que se constituam como processos de desenvolvimento profissional contínuo.

A avaliação ocupa lugar central na estratégia do Pacto para a recomposição das aprendizagens. Definida como uma das alavancas técnico-pedagógicas da políticaAbre em uma nova guia, sua função é identificar os diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes e produzir evidências capazes de orientar o planejamento das práticas pedagógicas. Os resultados devem retroalimentar esse planejamento, indicando tanto as aprendizagens já desenvolvidas quanto aquelas que ainda precisam ser consolidadas.

Nas redes, as práticas avaliativas já estão amplamente disseminadas. Entre as 50 iniciativas analisadas nesse eixo pelo diagnóstico, 82% realizam avaliação diagnóstica, modalidade que identifica o nível de aprendizagem dos estudantes e fornece um ponto de partida para o planejamento pedagógico. A avaliação formativa, que acompanha o progresso do aluno ao longo do processo de aprendizagem, está presente em 76% das iniciativas. Já a avaliação somativa, aplicada em geral ao final de um ciclo para aferir o desempenho alcançado e subsidiar o planejamento das etapas seguintes, aparece em 46% dos casos.

Quanto à forma como os resultados das avaliações vêm sendo incorporados pelas redes de ensino às ações de recomposição, na avaliação diagnóstica, os usos mais frequentes estão associados à diferenciação pedagógica (80%) e à formação continuada (78%). Entre as iniciativas que realizam avaliação formativa, o uso para diferenciação pedagógica chega a 87% das iniciativas que adotam essa modalidade, reforçando, segundo a pesquisa, o papel da avaliação processual nos ajustes pedagógicos em sala de aula. Entre as iniciativas que realizam avaliação somativa, por sua vez, 83% utilizam seus resultados no planejamento do ciclo ou ano seguinte.

O estudo identifica, ainda, mecanismos estruturados de devolutiva dos resultados das avaliações às escolas, além de crescente disponibilidade de dados, considerando relativamente consolidado o acesso a essas informações. Nesse contexto, o principal desafio recai sobre a qualidade da análise e o uso pedagógico efetivo dos dados.

De acordo com o diagnóstico, ainda é preciso avançar na transformação dos resultados das avaliações em ações concretas de recomposição, ajustando sucessivamente as práticas pedagógicas às necessidades identificadas e acompanhando, por meio de novas avaliações, o progresso dos estudantes.

Como já demonstrado, entre as 151 iniciativas mapeadas no Diagnóstico das Ações de Recomposição das Aprendizagens, 35 estão relacionadas à permanência dos estudantes na escola e 28 à saúde e ao bem-estar. No conjunto analisado, permanência e saúde e bem-estar são as dimensões menos presentes entre as iniciativas investigadas.

O estudo do MEC aponta a permanência como condição central para a efetividade da política de recomposição e afirma que “a permanência não pode ser reduzida a indicadores pontuais de frequência, devendo ser compreendida como a continuidade qualificada da participação, articulada ao engajamento nas atividades e à progressão nas aprendizagens”.

Entre as 35 iniciativas relacionadas à permanência, os principais focos recaem sobre a promoção da permanência escolar (97%) e a prevenção e redução da evasão (89%) e do abandono (86%), com menor incidência de estratégias voltadas à reinserção (54%) e à melhoria do acesso dos estudantes à escola (40%). Os dados sugerem, portanto, que as ações se concentram sobretudo nos estudantes que já estão na escola, mais do que naqueles que estão fora dela.

Em suas considerações finais, o estudo conclui que as estratégias voltadas à permanência ainda apresentam menor grau de institucionalização em comparação aos demais eixos da recomposição. Entre os caminhos apontados estão o fortalecimento da identificação, do monitoramento e do acompanhamento de estudantes em situação de vulnerabilidade e uma maior articulação intersetorial envolvendo as áreas da educação, saúde, assistência social e outros atores da rede de proteção da criança e do adolescente.

Conforme ressalta o diagnóstico, a permanência dos estudantes demanda uma atenção integral que ultrapassa questões diretamente ligadas à aprendizagem. Para permanecer e aprender, o estudante precisa de condições que superam o aspecto estritamente acadêmico – materiais e emocionais. É nesse contexto que se inserem as ações de saúde e bem-estar, articuladas à promoção de um ambiente escolar saudável, acolhedor e seguro.

Entre as 28 iniciativas mapeadas dentro desse escopo, as ações de cuidado psicossocial para os estudantes se concretizam principalmente por meio de práticas de acolhimento contínuas (75%), rodas de conversa (71%) e criação de espaços de escuta (64%). Em menor proporção, surgem projetos específicos para o desenvolvimento de competências socioemocionais (46%) e atendimento psicológico aos estudantes (36%).

Outro achado relevante da pesquisa se refere à articulação intersetorial, presente em 64% das iniciativas de saúde e bem-estar, principalmente por meio de parcerias com secretarias de Saúde, a rede de proteção de crianças e adolescentes e instituições de ensino. O diagnóstico aponta, contudo, espaço para ampliar e diversificar essas articulações, de modo a fortalecer a capacidade de resposta às múltiplas dimensões associadas à recomposição das aprendizagens. Destaca, ainda, a importância de uma abordagem integrada da recomposição para garantir uma educação de qualidade para todos, capaz de articular aprendizagem, equidade, permanência e bem-estar.

Por fim, o diagnóstico aponta como ainda pouco estruturada a preparação das redes para responder aos impactos de eventos climáticos extremos e outras situações de emergência sobre a educação – situações que, além de interromper as aulas e afetar as trajetórias de aprendizagem, podem repercutir sobre a saúde e o bem-estar dos estudantes. Segundo a Organização Meteorológica Mundial (OMM)Abre em uma nova guia, o Brasil registrou 12 eventos climáticos extremos em 2023, entre ondas de calor e de frio, chuvas intensas, inundação, seca e um ciclone extratropical. Nove foram considerados incomuns e dois, sem precedentes.

Embora já existam respostas emergenciais a enchentes, vendavais e outros episódios, apenas 32% dos estados e 25% das capitais declararam possuir protocolos para essas situações. O estudo destaca, nesse sentido, a necessidade de fortalecer a capacidade das redes de garantir a manutenção da oferta educacional e o acolhimento de estudantes e profissionais em momentos de adversidade.

Visto em perspectiva, o percurso da recomposição até aqui combina avanços na institucionalização da política e na consolidação de seu núcleo pedagógico, mas ainda enfrenta desafios no uso pedagógico dos dados das avaliações, na adaptação do ensino às diferentes necessidades dos estudantes e no fortalecimento de dimensões como permanência, saúde e bem-estar. E, sobretudo, abre uma oportunidade: fazer da recomposição, de fato, uma política que não apenas responda às defasagens do passado, mas seja capaz de compor aprendizagens e promover a equidade educacional.