Territórios periféricos e favelados: experiências de gestão educacional

As cidades brasileiras carregam em sua geografia as marcas da desigualdade. Alguns bairros concentram serviços, equipamentos públicos e oportunidades; outros vivem à margem, com acesso precário a transporte, saneamento, hospitais, bibliotecas e escolas. O endereço, nesse cenário, não é apenas um dado burocrático: pode influenciar o futuro de crianças e jovens, a forma como são vistos socialmente e até limitar suas chances de ampliar horizontes.

Os números mostram a dimensão desse desafio. O Censo 2022 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) registrou 12.348 favelas e comunidades urbanas em 656 municípios, onde vivem mais de 16 milhões de pessoas — 8,1% da população brasileira. São territórios jovens, majoritariamente pardos e pretos, com milhares de crianças e adolescentes. Além disso, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), existem 10.657 escolas públicas em áreas como terras indígenas, assentamentos e comunidades quilombolas.

Ou seja, milhões de estudantes brasileiros aprendem e constroem suas trajetórias em territórios vulneráveis ou historicamente invisibilizados. Entender como esses espaços moldam a educação é fundamental para pensar políticas públicas que enfrentem desigualdades e reconheçam as periferias como produtoras de conhecimento e soluções.

A construção histórica da escola pública e o olhar para o território

Também é preciso entender como as desigualdades territoriais atravessam a forma como esses estudantes são vistos pelas políticas educacionais. Marcella Winter, doutora em Educação Internacional e Comparada pela Columbia University e pesquisadora de pós-doutorado no Centro de Inovação em Políticas Educacionais (CIPE), da FGV EAESP, investigou essa relação em sua tese de doutorado.

“Eu comecei a perceber que existia um intervalo entre quem é a criança imaginada, a criança ideal, e essa que eu chamo de criança da escola pública”, conta. “Um estereótipo que me incomodava muito era que ‘se essa criança não for educada, ela vai para a marginalidade’. Por que a criança da escola particular não tem esse estereótipo também? A gente sabe a resposta disso, mas eu queria mostrar como isso se construiu”.

A partir de um percurso histórico que começa em 1822, Winter analisa como raça e classe atravessam a construção da escola pública brasileira, associando determinados estudantes à necessidade de controle e à preparação para o trabalho, em vez de reconhecer suas possibilidades de acesso às ciências e à liderança.

Mesmo com as mudanças ocorridas ao longo do tempo, essas concepções permanecem e podem fazer com que as políticas educacionais não correspondam às aspirações, aos talentos e às necessidades das crianças e de suas famílias.  “Pior do que as ideias estarem ali na cabeça das pessoas em geral é que elas estão na cabeça dos formuladores de política pública, tanto dos formuladores quanto dos implementadores”, explica.

Para Marcella, porém, essa lógica pode ser transformada: “Se essas coisas foram construídas, outras coisas podem ser construídas no lugar”. Um dos caminhos para essa mudança é olhar para as condições concretas de vida das comunidades atendidas pelas escolas.

A pesquisadora chama atenção para questões que podem passar despercebidas no planejamento das políticas, mas afetam diretamente o cotidiano escolar: “Como é o acesso dessas crianças à escola todos os dias? Elas precisam andar. E se chove? Como é que faz? A estrada não tem pavimento. Chega água lá para todo mundo todos os dias?”.

Ela destaca o papel de gestores e professores que têm vínculos duradouros com os territórios e conseguem compreender melhor suas necessidades. As condições de trabalho dos profissionais da educação também fazem parte desse debate. De acordo com novo relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que analisa a satisfação de professores em 38 países membros do G20, o Brasil ocupa a 36ª posição. Para Winter, o dado reforça a necessidade de olhar para além da formação profissional.

“O cuidado com os professores é importante não só em termos de formação profissional, mas também de como eles são tratados, as condições de trabalho deles, porque tudo isso se reflete na forma como eles ensinam, na forma como os estudantes aprendem. A gente coloca muita fé e responsabilidade no professor, mas cadê os investimentos para eles?”, pergunta.

A valorização também passa por reconhecer os profissionais da educação como participantes da construção das políticas públicas. Como a educação básica é responsabilidade de estados e municípios, Marcella defende mecanismos mais próximos das realidades locais, articulados às normas federais e capazes de incorporar a experiência de quem está na linha de frente.

TERRITÓRIO IMPORTA PARA A EDUCAÇÃO

Os territórios onde os estudantes estão inseridos influenciam as oportunidades de acessar serviços, equipamentos públicos, transporte, cultura e até diferentes experiências de aprendizagem. Por isso, para entender as desigualdades educacionais, é preciso olhar não apenas para dentro da escola, mas também para o que existe ou falta ao seu redor.

O estudo “A escola, a metrópole e a vizinhança vulnerável” (2012) utiliza o conceito de “efeito território” para designar o impacto do entorno e das características sociais de sua população sobre as oportunidades educacionais. Para investigar essa correlação, os pesquisadores analisaram dados qualitativos e quantitativos – Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS), Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e Prova Brasil – de 61 escolas públicas da subprefeitura de São Miguel Paulista, na zona leste de São Paulo (SP).

Os dados revelaram que quanto maiores os níveis de vulnerabilidade social do entorno do estabelecimento de ensino, mais limitada tende a ser a qualidade das oportunidades educacionais por ele oferecidas. O estudo aponta cinco processos que ajudam a explicar esse “efeito de território”:

• Falta de equipamentos e isolamento da escola: as regiões mais vulneráveis concentram população, mas recebem proporcionalmente menos equipamentos públicos. Com isso, a escola acaba sendo um dos principais equipamentos públicos disponíveis e precisa lidar com problemas sociais, violência, saúde, enchentes e outras situações sem contar com uma rede de serviços suficientemente estruturada;

• Menor oferta de educação infantil: as áreas mais vulneráveis tinham uma oferta muito menor de pré-escola. Em 2007, 26,4% das crianças de 4 a 6 anos viviam nas áreas de maior vulnerabilidade, mas apenas 5,1% das matrículas de pré-escola estavam nesses territórios;

• Homogeneização do corpo estudantil: as escolas de territórios muito vulneráveis tendem a concentrar estudantes que vivem no próprio entorno e que possuem menores recursos culturais familiares. Isso reduz a diversidade sociocultural dentro da escola e faz com que problemas sociais do território sejam concentrados dentro dela;

• Desvantagem no mercado escolar: existe uma espécie de competição entre escolas por estudantes e profissionais. Escolas localizadas em regiões menos vulneráveis conseguem, segundo os dados qualitativos apresentados, atrair com mais facilidade determinados alunos e profissionais. Já as escolas de territórios vulneráveis enfrentam maior rotatividade e dificuldade de manter profissionais;

• Dificuldade de funcionamento da própria escola: como resultado da acumulação dessas desvantagens, as escolas mais vulneráveis têm mais dificuldade de criar as condições necessárias para garantir uma rotina escolar estável, organizar tempos e espaços de aprendizagem e realizar plenamente seu trabalho pedagógico.

Um exemplo dessa relação entre território e educação também pode ser observado no estudo “O Impacto da Guerra às Drogas na Educação das Crianças das Periferias do Rio de Janeiro” (2025). A pesquisa analisou como os tiroteios associados a operações policiais afetam o desempenho escolar de estudantes do 5º e do 9º ano da rede municipal do Rio de Janeiro, com base em dados de 2019.

Os resultados indicaram que a exposição a tiroteios está associada à redução da aprendizagem de estudantes do 5º ano em português e matemática. Na comparação entre escolas com perfis socioeconômicos e características de gestão semelhantes, a exposição frequente a esses episódios reduziu em dois terços a aprendizagem esperada em português ao longo de um ano e anulou o ganho esperado em matemática. O estudo também identificou impactos nas taxas de reprovação e abandono escolar.

Equidade educacional e políticas públicas

O estudo “Equidade educacional e vulnerabilidade social nos territórios: os casos das redes municipais do Ceará e de Fortaleza” (2023), também investiga essa questão ao analisar escolas públicas municipais do Ensino Fundamental 1 no Ceará e em Fortaleza, comparando os anos de 2011 e 2017.

A ideia de equidade analisada no estudo é a de que todos os estudantes devem ter a oportunidade de alcançar o nível de aprendizagem considerado adequado pelo Estado, independentemente de sua origem social. Para isso, os pesquisadores cruzaram o desempenho dos alunos em leitura na Prova Brasil com o nível de vulnerabilidade do território, além de considerar classe econômica, gênero e raça/cor.

O principal resultado é que a vulnerabilidade do território não se mostrou determinante para os resultados de aprendizagem, indicando que políticas públicas educacionais podem contribuir para reduzir a relação entre as desigualdades territoriais e as desigualdades de aprendizagem.

Entre 2011 e 2017, a equidade educacional aumentou no Ceará, com redução das diferenças entre estudantes de escolas situadas em territórios com diferentes níveis de vulnerabilidade. Os avanços também alcançaram grupos sociais tradicionalmente desfavorecidos.

Os resultados ocorreram durante a implementação do Programa de Aprendizagem na Idade Certa (PAIC). Segundo pesquisas citadas pelos autores, o programa explica parte dos avanços de equidade observados no Ceará, especialmente por meio de mecanismos de colaboração entre estado e municípios, acompanhamento de resultados e apoio às escolas.

Território e cotidiano escolar

Uma outra questão importante para esse debate é como as características do território influenciam o cotidiano escolar e a forma como profissionais da educação percebem estudantes e suas famílias. Esse tema foi investigado pelo estudo “Entre pontes e muros: regimes prescritivos e dilemas de uma escola situada em território vulnerável” (2026).

A pesquisa foi realizada em uma escola pública localizada em uma área vulnerável de Belo Horizonte (MG), a partir de entrevistas com professores e gestores, grupos focais com docentes, observações e entrevistas com 13 famílias.  Dentre as principais conclusões, o estudo aponta que o território pode se tornar um marcador utilizado para explicar comportamentos e dificuldades de aprendizagem.

Durante a pesquisa qualitativa, as autoras observaram que os problemas sociais da comunidade eram frequentemente mobilizados para explicar dificuldades de comportamento, convivência ou aprendizagem dos estudantes. Ao mesmo tempo, aspectos relacionados à própria organização escolar e às práticas pedagógicas apareciam com menor frequência nessas explicações.

O artigo mostra, portanto, uma espécie de contradição. O conhecimento sobre as vulnerabilidades do território pode ser utilizado para definir antecipadamente quem é aquele estudante — como alguém com menos capacidade, menos interesse ou maior propensão a determinados comportamentos — e, nesse caso, essas características passam a funcionar como mecanismos de estigmatização e rotulação.

Por outro lado, esse mesmo conhecimento também pode ampliar a compreensão de professores e gestores sobre as condições de vida dos estudantes e de suas famílias, favorecendo relações de maior cooperação. O estudo mostra que alguns profissionais buscavam compreender as vulnerabilidades enfrentadas pela comunidade e, a partir disso, construir relações mais próximas com as famílias. Nesse sentido, as relações entre escola, estudantes e famílias podem ser transformadas por meio de práticas de escuta, diálogo e reconhecimento mútuo.

Gestão escolar como mediação comunitária

O relatório “A gestão das unidades escolares: a comunidade e o território do entorno” (2010) busca compreender como a gestão escolar pode atuar como mediadora entre as demandas internas e externas em relação ao bairro em que está inserida. O estudo foi realizado nas escolas municipais Tarsila do Amaral e Vianna Moog, ambas localizadas no Jardim Jaqueline, zona oeste de São Paulo (SP).

Por meio de observações participantes, entrevistas com moradores e registros de campo, a pesquisa aponta que a gestão escolar não deve se limitar ao cumprimento de normas administrativas. Deve ser entendida como uma atividade de mediação: ouvindo as demandas da comunidade, compreendendo os anseios dos moradores e articulando ações junto a outros órgãos públicos.

Segundo o estudo, ao envolver as famílias e os moradores do bairro, a gestão escolar amplia sua capacidade de favorecer o aprendizado, pois cria vínculos de confiança e cooperação que fortalecem o papel da escola como espaço público. O estudo conclui que o êxito da gestão escolar depende da sua habilidade em diferenciar a comunidade interna da escola (professores, alunos, funcionários) da comunidade externa (famílias e vizinhança), sem perder de vista que ambas se intercruzam e se influenciam mutuamente.

O artigo “Gestão escolar em contexto vulnerável: gerenciando dados em prol da justiça social” (2024) aprofunda essa discussão e aponta que, para deixar de reproduzir desigualdades e se tornar um espaço de transformação social, os gestores precisam trabalhar com os três “Rs” da justiça social:

• redistribuição (oferecer mais oportunidades a quem mais precisa);

• reconhecimento (valorizar a diversidade e combater discriminações); e

• representação (garantir participação efetiva da comunidade escolar nas decisões).

O estudo conclui que o grande desafio da gestão escolar em territórios vulneráveis é equilibrar as demandas burocráticas e de desempenho com práticas voltadas para a equidade. A liderança escolar eficaz deve ser colaborativa, reflexiva e acessível, capaz de transformar dados em estratégias que promovam não apenas resultados acadêmicos, mas também inclusão e justiça social.

Desafios da participação familiar na escola

Porém, a participação das famílias pode ser impactada por fatores como longas jornadas de trabalho, dificuldades de mobilidade urbana, baixa confiança nas instituições e até o sentimento de impotência diante das decisões escolares. O estudo “A percepção da comunidade escolar sobre a participação na gestão da escola: um estudo de caso” (2012) detalha como essas barreiras se manifestam na prática e como a gestão escolar democrática ainda enfrenta desafios para se consolidar.

As autoras relembram algumas normativas que estabelecem a participação como um direito, como:

• a Constituição Federal de 1988 que estabelece, no artigo 205, que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família, promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”. Já o artigo 206, inciso VI, reforça o princípio da gestão democrática do ensino público;

• a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, nº 9.394/1996) também prevê a corresponsabilidade entre Estado e família e declara a gestão democrática como princípio orientador da educação;

• o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº 8.069/1990), por sua vez, garante aos pais e responsáveis o direito de participar da definição das propostas educacionais e de acompanhar o processo pedagógico.

Na prática, esses dispositivos legais se materializam na criação de Conselhos Escolares, órgãos colegiados que deveriam garantir a participação de alunos, pais, professores e funcionários nas decisões pedagógicas, administrativas e financeiras da escola. No município de Aracaju (SE), onde o estudo de caso foi realizado, a legislação local prevê que os Conselhos tenham funções consultivas, deliberativas e fiscalizadoras.

No entanto, a pesquisa mostra que, apesar da previsão normativa, a participação efetiva ainda é restrita. Muitos pais não conseguem comparecer às reuniões, seja por incompatibilidade de horários, seja por acreditar que não têm preparo para discutir questões pedagógicas. Outros relatam receio de que críticas à escola possam prejudicar seus filhos.

O estudo de caso realizado em duas escolas do bairro América, em Aracaju, evidencia esse paradoxo: há reconhecimento de que a cooperação entre escola e família é importante, mas a participação real é limitada e, muitas vezes, concentrada em famílias cujos filhos não apresentam dificuldades.

Assim, o artigo mostra que as normativas brasileiras oferecem uma base sólida para a gestão democrática, mas sua efetivação depende da capacidade da escola de superar barreiras sociais e culturais, promovendo práticas que incentivem a participação das famílias e da comunidade de forma significativa e cooperativa.

EXPERIÊNCIAS DE GESTÃO QUE FORTALECEM A PARTICIPAÇÃO E O VÍNCULO COM A COMUNIDADE

A gestão educacional também se constrói nas decisões do cotidiano: na escuta de professores e famílias, na organização do trabalho pedagógico e na busca por soluções coletivas para os desafios da escola. As experiências a seguir mostram como instituições públicas podem criar espaços de participação, aproximar-se das comunidades e adaptar suas estratégias às necessidades dos estudantes. 

Compartilhar decisões por meio do Conselho Escolar

No Centro Municipal de Educação Infantil Professor Paulo Rosas, em Recife (PE), a gestão organiza reuniões do Conselho Escolar para discutir problemas e construir soluções coletivas. O grupo reúne representantes de diferentes segmentos da comunidade escolar, incluindo professores, funcionários e famílias. A instituição também realiza reuniões pedagógicas e encontros para revisar o Projeto Político-Pedagógico (PPP), com grupos de trabalho voltados à identificação de problemas e à proposição de melhorias.

Acompanhar o trabalho docente e apoiar estudantes com dificuldades de aprendizagem

Em uma escola pública da periferia de Juiz de Fora (MG), a equipe gestora desenvolve estratégias para acompanhar o ensino e identificar dificuldades de aprendizagem.Uma das principais iniciativas é o Laboratório de Aprendizagem, realizado no contraturno escolar para atender estudantes com dificuldades. No espaço, são utilizadas estratégias específicas para responder às necessidades identificadas, e a coordenadora acompanha a evolução dos alunos junto aos professores, verificando se apresentam avanços e como se desenvolvem nas aulas regulares.

Construir uma gestão democrática com participação ativa dos estudantes

No Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) Campo Limpo, na zona sul de São Paulo (SP), a gestão escolar envolve os estudantes nas decisões e na organização do cotidiano da instituição. Os conflitos de convivência são discutidos em assembleias, nas quais estudantes e professores constroem acordos e definem regras coletivas. A participação também se estende à manutenção dos espaços e à organização da merenda: os próprios estudantes colaboram na distribuição dos alimentos e nas reformas, na decoração e na limpeza da escola.

A gestão também adapta a estrutura e o funcionamento da instituição às necessidades de seu público. Com seis turnos distribuídos entre manhã, tarde e noite, o CIEJA amplia as possibilidades de atendimento a jovens e adultos que trabalham ou possuem outras responsabilidades. A escola reorganizou as salas com mesas coletivas para estimular a interação entre estudantes de diferentes trajetórias e mobiliza professores e recursos para acolher pessoas com deficiência. Quando chegaram estudantes surdos, por exemplo, os professores buscaram aprender Libras; para atender pessoas cegas, a equipe procurou recursos de braile.

Transformar a escola em uma comunidade de aprendizagem

Na Escola Municipal Professora Tereza Paulino da Costa, localizada no bairro Pinheirinho, na periferia de Alfenas (MG), a gestão implantou, em 2019, o modelo Comunidades de Aprendizagem, em parceria com a Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) e a Secretaria Municipal de Educação. A implementação começou com a formação continuada dos professores, a apresentação da proposta aos supervisores e a consulta à equipe escolar.

A experiência reorganizou práticas pedagógicas e ampliou a participação da comunidade no cotidiano escolar. Entre as ações estão as Tertúlias Dialógicas, nas quais os estudantes leem obras literárias e compartilham interpretações e opiniões; os Grupos Interativos, que estimulam a colaboração; e a participação de familiares nas atividades em sala de aula e em outros espaços da escola. As mães, por exemplo, passaram a colaborar no recreio e, em algumas ocasiões, nas atividades com as professoras. A proposta também prevê formação de familiares, formação pedagógica dos docentes e estratégias dialógicas de prevenção e resolução de conflitos.

Mobilizar a comunidade para transformar os espaços da escola

Na Escola Municipal Mozart Lago, no Rio de Janeiro, a gestão fortaleceu a participação da comunidade escolar por meio de reuniões quinzenais do Conselho Escola Comunidade (CEC). Pais e profissionais passaram a ministrar oficinas, enquanto o antigo refeitório, que estava sem uso, foi transformado em brinquedoteca.

A escola também ganhou um parquinho para as crianças da Educação Infantil e revitalizou uma horta que estava abandonada havia mais de 20 anos.  Com o trabalho voluntário de familiares e professores, os estudantes começaram a plantar, e as colheitas passaram a integrar projetos sobre alimentação.

Fortalecer o vínculo com estudantes e famílias durante a pandemia

Durante a pandemia de Covid-19, diretores de escolas de diferentes municípios brasileiros desenvolveram estratégias para garantir a continuidade do ensino e manter a relação com estudantes e famílias. Para enfrentar as desigualdades de acesso à internet e a equipamentos, as equipes organizaram a produção e a distribuição de atividades impressas, complementadas, em alguns casos, por vídeos enviados pelo WhatsApp e aulas on-line.

Quando as famílias não tinham impressora, a escola organizava horários para a retirada dos materiais. As equipes também recorreram a grupos de WhatsApp e visitas domiciliares para manter a comunicação, acompanhar os estudantes e compreender melhor as condições de vida da comunidade.

Reunidas no relatório “Gestão escolar em tempos de crise”, elaborado pelo D³e em parceria com o Itaú Social, essas experiências também destacam a importância de compartilhar decisões entre direção, professores e comunidade escolar, além de articular parcerias com organizações da sociedade civil, universidades e poder público.