Gestão Escolar para a Equidade Racial

• Sueli Carneiro e Macaé Evaristo refletem sobre caminhos para pensar soluções para a desigualdade educacional entre jovens negros e brancos

• Os desafios para a construção de um currículo diverso, inclusivo e não eurocêntrico

• Como os jovens podem contribuir para que a gestão escolar coloque em prática uma agenda de diversidade e participação

   

O presente artigo busca refletir sobre dois temas que estão intrinsecamente ligados, mas que poucas vezes são associados: gestão escolar e combate às desigualdades raciais. O texto parte de entrevista concedida por duas intelectuais negras - Macaé Evaristo e Sueli Carneiro – para o Instituto Unibanco na ocasião do lançamento do II Edital de Gestão Escolar para Equidade: Juventude Negra ^[1].

As entrevistas versaram sobre temas concernentes à política educacional e ao universo escolar, refletindo sobre a atuação dos profissionais da educação e suas responsabilidades na luta pela redução de desigualdades raciais, sobre as demandas históricas do movimento negro e as novas formas de organização juvenis que se comunicam sobretudo pela estética, mas que têm em si um alto nível de empoderamento e capacidade aglutinadora. A Lei nº 10.639/2003 foi profundamente analisada por ambas, que pontuaram avanços e desafios postos a partir de sua promulgação.

As diferentes trajetórias das intelectuais enriquecem e conferem ao texto um dinamismo que possibilita abordar questões complexas com diferentes olhares e reflexões que os lugares ocupados permitem. Macaé Evaristo, posicionada no front da formulação e execução de políticas públicas educacionais e de combate ao racismo, com trajetória relevante da sala de aula às Secretarias de Estado, e Sueli Carneiro, como uma das maiores referências do movimento negro brasileiro e da defesa das mulheres negras, que há quase 30 anos fundou o Geledés - Instituto da Mulher Negra.

A aposta do Instituto Unibanco no campo de transformações na educação se dá com base na crença da construção de uma gestão escolar para resultados de aprendizagem que seja capaz de hierarquizar processos. Por isso, este texto busca construir pontes entre as reflexões empreendidas pelas intelectuais e o campo da gestão escolar.

Gestão e Garantia do Acesso e da Permanência

Em 2015, 65% dos jovens brancos de 15 a 17 anos estavam no Ensino Médio; para os jovens negros ^[2], o número é de 51%.Esse dado, apesar de evidenciar uma enorme desigualdade entre brancos e negros no acesso e na permanência nessa etapa de ensino, demonstra uma grande evolução se olharmos a série histórica. Em 2001, apenas 25% dos jovens negros estavam matriculados no Ensino Médio, enquanto que, para os brancos, esse número era de 51% – uma diferença de impressionantes 26 pontos percentuais. Hoje, a diferença entre os grupos é de quatorze pontos percentuais, uma redução de doze pontos em treze anos.

Há vários fatores que explicam essa melhora, desde uma trajetória mais linear no Ensino Fundamental, que possibilita uma passagem com menos percalços para o Ensino Médio, até o aumento no investimento na educação básica através do Fundeb ^[3]. Entretanto, apesar da visível melhora, o fato é que metade dos jovens negros de 15 a 17 anos está fora do Ensino Médio. Para Macaé Evaristo:

Os jovens ainda vivem muito um conflito entre educação e trabalho em que as condições de vida impõem a opção pelo trabalho. Precisamos investir em melhores condições de atendimento a essa população. (Temos que) Lembrar que os jovens das comunidades mais vulneráveis têm acesso a escolas com infraestrutura mais precária, que no geral têm profissionais de educação  sem a formação desejada nas áreas do currículo demandadas para o Ensino Médio. (Informação verbal)^[4]

Macaé Evaristo, ao sugerir uma mobilização para a garantia do acesso e da permanência de jovens negros no Ensino Médio, visa sobretudo o fim desse hiato educacional em comparação aos brancos. Já nos anos 1930, como bem pontuou Sueli Carneiro em trecho da entrevista, a Frente Negra Brasileira^[5] apontava a necessidade de um massivo processo para facilitar o acesso à educação para a população negra. Há, desde então, uma demanda dos movimentos negros organizados para que se admita que políticas universalistas, ainda que possam diminuir desigualdades, possuem limites em relação ao tempo desse combate e podem, inclusive, ter um efeito reverso a partir de um determinado momento. Isto é, existe a possibilidade de tais políticas aumentarem as desigualdades caso não se tenha um olhar específico para esse combate^[6]. Por isso, é crucial uma gestão atenta a esses desafios.

Gestão Escolar e Currículo Não-eurocêntrico

Sueli Carneiro e Macaé Evaristo, ao refletirem sobre as desigualdades educacionais entre negros e brancos, não se furtam em apontar soluções reais. Suas análises se dão principalmente com base na compreensão da ideia de que o racismo não é um comportamento considerado anormal, mas é experimentado diariamente na sociedade, nas estruturas de poder e suas instituições, entre elas a escola. Para melhor compreensão da dimensão estrutural do racismo, PIRES e SILVA trazem a seguinte afirmação:

Funciona como uma espécie de sistema de convergência de interesses, fazendo com que o racismo, de um lado, implique a subalternização e destituição material e simbólica dos bens sociais que geram respeito e estima social aos negros – ciclo de desvantagens – e, de outro, coloque os brancos imersos em um sistema de privilégios assumido como natural, como norma. (PIRES e SILVA, p. 66)

A análise da dimensão estrutural do racismo, somada às reflexões de Carneiro e Evaristo trazem grande contribuição para a gestão escolar, pois se debruçam sobre as problemáticas que estão no centro das disparidades raciais e devem ser um radar para balizar as questões pedagógicas que acabam por ser uma manifestação de como as escolas reproduzem e aprofundam as desigualdades educacionais entre negros e brancos. Para Carneiro:

O pós abolição não restitui essa humanidade retirada - a escola reitera isso. Não é gratuito que nossas primeiras experiências com o racismo têm a ver com a entrada na escola. Costumo relatar que o pesadelo para uma criança negra era a aula sobre a história da escravidão na minha geração. A narrativa sobre a história da escravidão produzia uma verdadeira hecatombe nas crianças negras. A lei se ressente de todo esse constructo ideológico presente em nossa sociedade, uma absoluta confiança na inferioridade natural dos negros e na superioridade dos brancos, a identificação de privilégios como mérito – mérito é o privilégio decorrente da brancura. (Informação verbal)^[7]

Nesse sentido, a Lei nº 10.639/2003, que discorre sobre a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira, é uma ação afirmativa em forma de lei, de acordo com Evaristo. Ao agir diretamente sobre o currículo das escolas, a lei incide sobre o paradigma do conhecimento único, que atribui aos negros o papel de sujeitos não cognocêntricos e destituídos da possibilidade de produção de conhecimento sobre si e da possibilidade de atribuição de significados ao mundo. Conforme aponta Sueli Carneiro em outro trecho extraído da entrevista:

Todo esse processo de destituição das pessoas não brancas - dos negros em especial - da condição ser sujeitos de conhecimento, sujeitos cognocêntricos, tem a ver com a própria destituição das pessoas negras de ser plenamente humanas e que chamo em minha tese de doutorado^[8] de epistemicídio, que é negar ao outro a capacidade de produzir cultura, conhecimento e de ser sujeito relevante. Isso é obra da escravidão, da colonização e que o pós abolição não resolveu. A escola reitera isso, não é gratuito que nossas primeiras experiências de racismo ocorram na escola.

Diversos avanços foram obtidos através dos esforços de implementação da Lei nº 10.639/2003. Para Macaé Evaristo, houve a partir dela uma grande mudança no cenário desse tema no Brasil:

A lei é um processo, sua efetivação é processual. É a partir da lei que nós vamos ter no âmbito do governo federal os primeiros editais que vão possibilitar a criação dos NEABS [Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros] nas universidades e nos IFs [Institutos Federais]. Isso foi muito importante para a criação de um repertório que puderam ser apropriado e utilizado por professores da educação básica.

Ao trazer centralidade para a dimensão curricular, a Lei nº 10.639/2003 coloca um desafio para a gestão escolar. Como a gestão pode incidir e garantir a aplicabilidade da lei na dimensão pedagógica, isto é, assegurar transversalidade e interdisciplinaridade no ensino-aprendizagem da história e da cultura da África e afro-brasileira?

Trazer centralidade para a dimensão pedagógica significa que teremos uma gestão atenta aos processos de aprendizagem de seus alunos, que, por sua vez, não são homogêneos, têm diferentes trajetórias, bagagens culturais, histórias de vida, cor, raça, gênero, orientação sexual etc. Essas conjugações, quando postas em perspectiva, informam sobre a forma como recebem e significam os conhecimentos partilhados. Uma gestão eficiente, participativa e com foco na aprendizagem influencia de maneira decisiva a qualidade da educação oferecida pelas escolas. É necessário que a gestão se mobilize para a ampliação das oportunidades educacionais aos jovens de forma que consigamos ampliar os repertórios da juventude e que a escola seja motor de mobilidade social dos estudantes. Para tal, a escola deve hierarquizar seus processos, trazendo centralidade para essa dimensão pedagógica da gestão, e, a partir daí, garantir a aplicabilidade da lei.

Gestão Escolar e Juventude

O foco na ampliação das oportunidades educacionais aos jovens demanda que o estudante esteja no centro dos processos de tomada de decisão da gestão escolar. Partindo do pressuposto de que a escola pode ser entendida como espaço sociocultural que é significada e ressignificada pelos sujeitos que a compõem, considerando a pluralidade e os diversos sujeitos que a permeiam e significam, ela deve ter em seus processos a diversidade e a equidade como centrais na construção de suas ações e até mesmo no PPP. É necessário transbordar esses conceitos do campo discursivo e a partir da construção coletiva para gerar ação prática na diminuição das desigualdades educacionais.

Se a dimensão pedagógica assume centralidade na gestão que pretende combater as desigualdades, só é possível pensar em uma agenda de participação efetiva para a juventude se for pensada uma construção coletiva do que é ensinado na escola. Macaé Evaristo sinaliza que os movimentos juvenis têm insistido na ampliação da participação e que isso não se restringe às decisões sobre a utilização do espaço escolar, mas buscam o alargamento de saberes através da escola.

De acordo com Evaristo, os jovens têm reivindicado uma maior compreensão sobre os saberes priorizados pela escola, de forma que se tem buscado o questionamento sobre a utilidade prática desses conhecimentos e uma crescente demanda de aproximação de mundos, entre a escola e a realidade juvenil. No centro da organização da rotina escolar estão os conteúdos, seriados em pílula. Para ela,

Os jovens estão pedindo mais, querem o alargamento de saberes. Novas formas, novas linguagens para acessar e lidar com os conteúdos curriculares. Uma perspectiva de maior agenda de participação desse jovem, sair de um modelo que ainda pressupõe o estudante como passivo diante de um saber. Os jovens estão nos ensinando uma pedagogia do movimento, que passa pela estética, pelo empoderamento, uma apropriação de um discurso característico da juventude na interação com os conhecimentos ditos formais.

O universo da passividade destinado ao jovem pelas escolas, que Evaristo bem pontuou, não encontra eco nas redes sociais, onde, para ela, a juventude está refletindo, verbalizando e interagindo com diversos tipos de conteúdos e linguagens disponíveis. O desafio de uma gestão democrática e participativa é de transpor isso para o dia a dia escolar. Para a intelectual,

Muitas vezes essa transposição (do cyber espaço para o ambiente escolar) acontece, mas não vem para a cena pública e não incide no ensino-aprendizagem. Ela acaba sendo um contraponto ao currículo oculto da escola, por exemplo, quando a gente fala do racismo, que ainda é muito presente no currículo escolar. Por outro lado, o jovem responde com sua roupa, seu cabelo, sua estética, e faz um contraponto ao racismo presente na escola e na sociedade, criando novas formas de organização e articulação, inclusive para garantir sua presença.

A utilização da estética como política e o corpo como espaço de luta e reivindicação desafia as tradicionais formas de organização estudantis, como os grêmios. Eles ainda são importantes, mas as juventudes que se reinventam criam coletivos identitários com pautas diversas, como o feminismo, o combate à homofobia e ao racismo.

Usar a estética, usar a afirmação da pele negra, a afirmação do cabelo negro - o corpo como uma pedagogia de luta. Por que usar o corpo? O corpo negro é que foi subjugado, é o que foi negado. É a pedagogia do tombamento, um contraponto à juventude negra que está tombando assassinada nas periferias – nós queremos tombar na universidade, tombar em diferentes espaços. Nós entendemos que representatividade importa.

Nesse sentido, o desafio da gestão é garantir voz e participação efetiva dessas diversas formas de organização juvenis com incidência e transformação no currículo da escola, que se contraponham ao modelo verticalizado e eurocêntrico dos conteúdos e dos processos de ensino-aprendizagem. A gestão escolar que pretenda incidir sobre acesso e permanência, sobre um currículo diversificado e uma agenda de participação deve estar atenta aos movimentos juvenis e dar centralidade à dimensão pedagógica. Caso contrário, a escola tem o risco iminente de reproduzir, recriar e reinventar as desigualdades persistentes na sociedade.

Referências

CARNEIRO, Aparecida Sueli. A construção do outro como não-Ser como fundamento do ser. FEUSP, 2005. (Tese de doutorado). Disponível em: Negra Soul Blog

PEREIRA, Amilcar Araujo. “O mundo negro”. A constituição do movimento negro contemporâneo no Brasil (1970-1995) / Amilcar Araujo Pereira, 2010. Disponível em: História UFF

PIRES, Thula e SILVA, Caroline Lyrio. Teoria crítica da raça como referencial teórico necessário para pensar a relação entre direito e racismo no Brasil. COMPEDI, 2015. Disponível em: Academia.edu

Notas de Rodapé

[1] O II Edital Gestão Escolar para a Equidade: Juventude Negra visa contribuir para o desenvolvimento e a implementação de práticas inspiradoras de gestão escolar que busquem elevar os resultados educacionais dos jovens negros e negras na rede pública de Ensino Médio. O objetivo é identificar, reconhecer e acompanhar projetos com foco na gestão que se proponham a enfrentar de forma criativa as desigualdades raciais no ambiente escolar e promovam a melhoria da qualidade da educação dos jovens negros e negras.

[2] A categoria negro refere-se à junção de preto e pardo, adotado oficialmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

[3] Ver Boletim Aprendizagem em Foco nº 5 (fev.2016).

[4] Entrevista concedida por EVARISTO, Macaé. Entrevista I. [nov. 2016]. Entrevistadora: Raíza Siqueira. São Paulo, 2017.

[5] Ver PEREIRA, Amilcar Araujo. “O mundo negro”. A constituição do movimento negro contemporâneo no Brasil (1970-1995) / Amilcar Araujo Pereira, 2010.

[6] Ver Henriques, Ricardo. Raça e gênero no sistema de ensino: os limites das políticas universalistas na educação / Ricardo Henriques. – Brasília: UNESCO, 2002.

[7] Entrevista concedida por CARNEIRO, Sueli. Entrevista I. [nov. 2016]. Entrevistadora: Raíza Siqueira. São Paulo, 2017.

[8] Ver CARNEIRO, Aparecida Sueli. A construção do outro como não -ser como fundamento do ser. Feusp, 2005. (Tese de doutorado)