Andressa Pellanda, Cientista Política, Comunicóloga, eEducadora Popular e Doutoranda em Ciências (IRI/USP). Coordenadora Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. E-mail: andressa@campanhaeducacao.org.br
Marcele Frossard, Cientista Social e Doutora pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Assessora de programa e políticas sociais da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. E-mail: polsoc@campanhaeducação.org.br
A crescente mobilização em favor da revogação do Novo Ensino Médio demonstra a insatisfação generalizada de estudantes, professores/as, pesquisadores/as e do campo educacional como um todo sobre o tema. Desconsiderando anos de debates acumulados em torno do Projeto de Lei n. 6.840/2013 (BRASIL, 2013), a política foi aprovada - também sob protestos - por meio de Medida Provisória (MP n. 746/2016) durante o governo de Michel Temer, sob a gestão de Maria Helena Guimarães Castro na Secretaria Executiva do Ministério da Educação, em 2017 (BRASIL, 2016a). Analisar o Novo Ensino Médio é, para parafrasear Gabriel Garcia Marques (2019), narrar a crônica de uma tragédia anunciada.
Esta breve análise se propõe a relacionar o Novo Ensino Médio com as reformas de Estado realizadas ao longo dos últimos anos e com o contexto de privatização da educação pública. Para isso, discute a relação entre o Novo Ensino Médio e o propósito constitucional da educação pública, que é de formar plenamente cidadãos críticos aptos para a participação democrática e para o mundo do trabalho.
Os direitos sociais assegurados pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) são fruto de uma ampla mobilização social ocorrida no país, que garantiu a todas as pessoas residentes em território nacional o direito à educação - primeiro listado, na perspectiva de ser uma porta de acesso a outros direitos -, à proteção social do trabalho, à saúde e à seguridade social, entre outros - embora muitos deles ainda não tenham sido implementados em sua plenitude. Este conjunto de direitos são garantidos pela implementação de políticas públicas, principal medida, no Brasil, para o enfrentamento às desigualdades sociais.
Conforme apresentado nos dois volumes coordenados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação intitulados "Não é uma crise, é um projeto: os efeitos das reformas de Estado entre 2016 e 2021" (PELLANDA; PIPINIS, 2021a; 2021b), no período de 1997 a 2016, o gasto primário do governo federal cresceu de 14% para 19% do PIB (PELLANDA; PIPINIS, 2021a, p. 11) o qual refletiu, em grande parte, a regulamentação dos direitos sociais previstos na Constituição Federal de 1988. Embora as desigualdades brasileiras sejam estruturais e históricas, alguns avanços sociais foram perceptíveis nos primeiros quinze anos do século XXI, graças à implementação de políticas diferentes e complementares, como a política de valorização do salário mínimo, o Bolsa Família, a evolução do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), o piso salarial para profissionais da educação, a expansão do período de educação básica para 12 anos obrigatórios e ainda a expansão e maior democratização do ensino superior, inclusive e especialmente pelas políticas afirmativas.
Apesar desses avanços, desde 2016, com as crises políticas e econômicas que culminaram no impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, vêm sendo implementadas uma série de reformas pautadas por uma ideologia de redução do Estado em diversos âmbitos. Enquanto o país enfrentava os efeitos da crise, demandando por investimentos públicos, reformas implementadas ou em tramitação no país reduziam a capacidade do Estado em garantir serviços públicos de qualidade, direitos sociais e bem-estar à população, ao passo que as/os servidoras/es públicas/os viam sua situação trabalhista ser precarizada.
O cenário foi ainda mais agravado em razão da pandemia de Covid-1l9, que deixou ao país um grave legado, com mais de meio milhão de brasileiras e brasileiros mortos em razão do novo coronavírus, cenário que transformou o Brasil em um dos principais epicentros da pandemia no mundo. Além disso, vimos piora do cenário econômico, com aumento da desigualdade e empobrecimento da população brasileira.
Em contraste com as necessidades do país nas duas primeiras décadas do presente século, a EC 95/2016 promoveu um amplo corte no investimento público que tem levado, em última instância, a retrocessos na conquista de direitos, como vem sendo apontado pela Coalizão Direitos Valem Mais, o qual refletiu, em grande parte, a regulamentação dos direitos sociais previstos na Constituição Federal de 1988. Até 2022, os gastos não obrigatórios de todas as áreas, inclusive saúde e educação, foram eliminados, seguindo nos próximos anos o corte nas despesas obrigatórias. A eleição presidencial de 2022 e a vitória do atual presidente Lula, com retomada de investimentos nas áreas sociais, indicam a possibilidade de reversão deste cenário, mas ainda é cedo para afirmar.
É neste contexto social e econômico, de redução do papel do Estado nos direitos sociais e de avanço da privatização, que a proposta de Reforma do Ensino Médio foi apresentada, elaborada e aprovada. De acordo com Andressa Pellanda e Daniel Cara (2020) é importante analisar a aprovação do Novo Ensino Médio e seu processo de implementação a partir da relação com a nova filantropia. Os autores apresentam que este modelo de filantropia está desempenhando um papel fundamental em uma mudança de novas reformas de gestão, em que a privatização ocorre como parte de uma reforma estrutural do Estado brasileiro.
Mais especificamente, esse processo acontece por meio de 1) atividades de advocacy direto de institutos e fundações empresariais que atuam na educação por dentro da gestão e dos legislativos, assim como, em paralelo 2) por meio de apoio de bilionários e suas empresas a grupos e movimentos políticos de "renovação" que afetam o poder legislativo e a administração pública intervindo nos quadros eleitos ou do funcionalismo. Essas duas formas de ação concomitantes e ligadas aos mesmos atores do mercado sustentam uma agenda que está avançando rápido, deslocando o "direito à educação" em favor do "direito de aprender", afastando-se de uma compreensão mais profunda da educação e seu papel na democracia e na justiça social.
Pellanda e Cara (2020) também destacam o papel desta nova filantropia e destes processos de privatização sobre o impacto na garantia plena do direito à educação, como já foi demonstrado por autores como Fernando Cássio e Débora Goulart (2022). No entanto, há um impacto de nexo mais profundo demonstrado pela tese de doutorado de Cara (2019): a substituição do direito à educação pelo direito à aprendizagem. O autor demonstra que tais atores promovem discursos e agendas que focam em políticas que reduzem o alcance do direito à educação para a aprendizagem, conteudista, produtivista e utilitária. Não por acaso, Pellanda e Cara (2020) demonstram como esses atores são promotores da agenda curricular e de uma reforma do Ensino Médio voltada para a profissionalização técnica e mão de obra barata, em detrimento da agenda do Plano Nacional de Educação.
Este termo "técnico" é o gancho para o próximo nível desta análise: a relação entre o novo ensino médio com discursos de modernização e de atendimento às demandas da sociedade. No artigo "O Ensino Médio entre reformas", de Ana Paula Corti (2023), esta etapa de ensino é apresentada por meio das reformas que a transformaram no que é atualmente. O artigo detalha como a etapa foi expandida sem planejamento, assim como detalha o enfrentamento de dificuldades relacionadas à infraestrutura, por exemplo, até os dias de hoje. O problema se intensifica quando consideramos que a massificação do Ensino Médio acontece principalmente a partir de 1998.
Sendo assim, ao longo da história, o ensino médio é uma etapa de ensino que combina a demanda por parte da sociedade por este estágio educacional, como também a ideia de que os filhos dos trabalhadores devem ser qualificados para entrar no mercado de trabalho. A reforma realizada durante o governo de Michel Temer, em 2017, combinaria supostamente os mesmos propósitos. A tentativa de ofertar uma escola "mais interessante" para os alunos, que combinasse formação com interesses do mercado de trabalho foi argumento frequente nos discursos veiculados sobre o tema.
Acontece que o modelo de filantropia associado com processos de privatização da educação escolar pública, apresentado anteriormente, acrescido de um contexto político favorável, a partir do Ministério da Educação composto durante o governo Temer com presença forte deste empresariado nos quadros e em parceria com aquele MEC, utilizou um argumento perfeito para encampar a reforma:
A expansão de matrículas tinha encontrado um "teto" no ano de 2003, pois em 2004 começaram a diminuir, e nos anos posteriores alternaram entre pequenas oscilações e estabilização. Portanto, diferente da reforma anterior, a de 2017 não foi feita em um contexto de crescimento das matrículas. Porém, a estabilização do número de alunos passou a ser denunciada como aspecto preocupante, uma vez que o Ensino Médio não havia sido universalizado, de modo que, em 2017, apenas 68,4% dos jovens entre 15 e 17 anos estavam estudando nessa etapa: uma parte dos jovens estava ainda no Ensino Fundamental e outra estava fora da escola. Outro ponto que gerava preocupação era o fraco desempenho dos jovens brasileiros de 15 anos no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) (CORTI, 2023, p. 130).
A proposta apresentada teve como fundamento uma "suposta dicotomia entre quantidade e qualidade, enfatizando que a ampliação desordenada do ensino médio no país não fora acompanhada de melhoria proporcional na qualidade do ensino ofertado - o que teria sido demonstrado pelas avaliações em larga escala" (CASSIO; GOULART, 2022, p. 511). Assim, após todo um processo decisório que não envolveu estudantes, professores/as, nem a comunidade escolar como um todo, o modelo apresentado supostamente previa a possibilidade de os estudantes escolherem as trajetórias escolares que gostariam de cursar.
À época, retomando aqui a ideia de tragédia anunciada, os autores citados, por meio das entidades as quais integram, notadamente a Campanha Nacional pelo Direito à Educação e a Rede Escola Pública e Universidade, alertaram e convocaram ao debate sobre o assunto, indicando os limites da proposta, principalmente no que se refere à infraestrutura das escolas públicas de ensino médio para implementarem a proposta; ao descompasso entre a avaliação que justificou a reforma e a realidade das escolas públicas; assim como o questionamento da liberdade de escolha proposta nos itinerários formativos.
Até aqui já trouxemos as questões: filantropia e privatização, educação para o mercado de trabalho, e contexto político de fomento às reformas e redução do Estado (PELLANDA, PIPINIS, 2021a; 2021b) como pilares da reforma do Ensino Médio. Há ainda um quarto elemento: a reforma curricular, por meio de política intitulada Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O debate sobre o Novo Ensino Médio situa-se vinculado a outra importante reforma, também aprovada em 2017, que teve como principal objetivo estabelecer parâmetros curriculares nacionais - como se eles não existissem [1] - a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Revestida de pretensões de participacionismo, foram realizadas consultas online para desenvolvimento da proposta; o objetivo de seus defensores era iniciar - e eventualmente reduzir - o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014 e vigente até 2024, com essa política. Muitas foram as críticas de diferentes setores, principalmente pelo desacordo sobre a priorização da BNCC em detrimento do PNE.
Analisando essas políticas com o distanciamento do tempo, fica nítido que são fruto de um contexto político que escalava até alcançar a culminância em 2018 com a eleição de Jair Messias Bolsonaro, cuja gestão ficou responsável por iniciar a implementação do Novo Ensino Médio, apesar da negligência que foi marca de seu governo com a educação, para dizer o mínimo.
Conforme identificado por Marcele Frossard (2020), os discursos sobre a BNCC e sobre o Ensino Médio representavam uma dissonância. Embora os diferentes atores que participam do campo da educação utilizem termos e argumentos semelhantes, os significados nem sempre carregam o mesmo sentido. Essa dissonância reflete-se inclusive no entendimento sobre o propósito da educação escolar pública. Reforçamos que para a Campanha Nacional pelo Direito à Educação este significado é coerente com os princípios constitucionais de que a escola deve formar plenamente pessoas para, além do trabalho, a participação cidadã na democracia. Logo, a educação, para além de todas as suas características, também é política.
A BNCC e o Novo Ensino Médio foram propostas carregadas do modelo neoliberal forjado e defendido globalmente pelo Banco Mundial há décadas, insípidas, que evitaram - e censuraram! - temas importantes como o debate sobre gênero, raça e diversidade como um todo - exemplo disso é a proposta de grupos religiosos fundamentalistas [2]. As ideias divulgadas pelo Movimento Escola Sem Partido assumiram proeminência, e a proposta de uma escola neutra, apolítica, que deveria focar em disseminar conteúdos, tornou-se mais relevante naquele momento. Ambas as reformas seguiram preceitos legais, mas deixaram de fora um componente fundamental: o público para quem se direcionava, estudantes e educadoras/es.
Tanto o Novo Ensino Médio como a Base Nacional Comum Curricular demonstram a disputa sobre o que é considerado importante e necessário no processo de ensino-aprendizagem, impactando diversas áreas do processo educacional. Essa disputa revela, portanto, as estratégias de atores distintos para participar do processo e também de construção de uma política pública na área orçamentária impactando sobre outras políticas do governo federal.
O anseio por uma escola "neutra" e tecnicista, que está na base do Novo Ensino Médio, pressupõe que todos os estudantes já chegaram à escola formados em outras dimensões da vida, como a social. Mas segundo Martha Nussbaum (2015):
Quando vivemos em sociedade, se não aprendemos a enxergar tanto o eu como o outro dessa forma (enquanto sujeitos com alma, humanos), imaginando em ambas capacidades inatas de pensar e de sentir, a democracia está fadada ao fracasso, porque ela se baseia no respeito e na consideração, e estes, por sua vez, se baseiam, na capacidade de perceber os outros como seres humanos, não como simples objetos. (NUSSBAUM, 2015, p. 7 - grifo nosso).
A educação para a democracia se faz por meio do reconhecimento de que os seres humanos não são apenas "técnicos" e muito menos "neutros", mas que agem em função de seus interesses individuais e coletivos, portanto também são políticos. E, para afirmarem seus direitos políticos, estes cidadãos devem ser formados por escolas que contribuem para formação também política. Acreditamos que, por meio da mudança da realidade pela educação, caminhamos para um país melhor. Esta crença recorda a análise de Durkheim sobre as religiões primitivas e sua conclusão:
O primeiro artigo de toda fé é a crença na salvação pela fé. Ora não se percebe como uma simples ideia poderia ter essa eficácia. Uma ideia, com efeito, não é senão um elemento de nós mesmos; como poderia nos conferir poderes superiores aos que possuímos por natureza? (...). Ora, para tanto, não basta que as pensemos, é indispensável que nos coloquemos em sua esfera de ação, que nos voltemos para o lado em que melhor possamos sentir sua influência; em uma palavra, é preciso que ajamos e repitamos atos assim necessários, toda vez que isso for útil para renovar seus efeitos (DURKHEIM, 1996, p. 459-60).
O interesse pelas políticas públicas de educação nos últimos anos aparentemente é movido pelo desejo de contribuir ou de melhorar a escola pública. Mas esta breve reflexão teve como intuito apresentar o tamanho da ameaça que uma "visão de mercado", tecnicista, utilitarista, "apolítica" e, em última instância, mantenedora do status quo e das desigualdades, tem desempenhado sobre a educação. Ela tem aberto espaço para a dúvida sobre o regime democrático, e tem trazido como possibilidade de resolução de problemas a violência e o autoritarismo.
Diante disso, mais de 650 entidades do campo educacional e dos direitos humanos já se posicionaram pela revogação deste Novo Ensino Médio, já que a problemática está na raiz de sua elaboração.
Na sua obra, Paulo Freire defende um modelo educacional baseado na prática da liberdade, capaz de construir o ferramental nos sujeitos para que possam superar as forças de dominação e opressão na sociedade, afirmar sua vocação "no anseio de liberdade, de justiça, de luta pela recuperação de sua humanidade roubada" e alcançar a libertação. Como Freire destaca, essa libertação só pode ocorrer "quando implica uma consciência crítica da relação implícita entre consciência e mundo" e é um processo pelo qual "o educador convida o educando a reconhecer e a desvelar a realidade criticamente" (FREIRE,1987, p. 30).
Para que esse tipo de educação possa acontecer, Freire destaca a importância de condições mínimas, como boa formação inicial e continuada dos docentes, infraestrutura adequada e um currículo substancial e profundo, bem como um processo de gestão democrática que permita a construção dialógica e crítica do conhecimento entre pares e entre educadores e educandos. Em contraste com essa abordagem, o novo ensino médio não oferece esse tipo de educação.
O modelo educacional do Novo Ensino Médio não está em consonância com a proposta humanizante de Paulo Freire. De fato, essa abordagem educacional é "alienante", pois estimula a domesticação e o mecanicismo, além de agravar as desigualdades sociais e contribuir para a submissão das camadas pobres e marginalizadas, privando-as de oportunidades de desenvolvimento pleno e de libertação de sua condição de oprimidos.
Diante disso, é imprescindível que defendamos uma educação verdadeiramente humanizante, que combata a injustiça e a desigualdade e promova a emancipação. Para tanto, é necessário retomar um processo democrático de construção de uma educação que promova a prática da liberdade. Essa é uma tarefa histórica que exige de nós uma compreensão profunda do papel que desempenhamos na sociedade, conforme afirma Paulo Freire e Myles Horton em O Caminho se faz caminhando (2003): "Espero que muitos de nós estejamos aprendendo como é difícil fazer história, e como é importante aprender que nós estamos sendo feitos pela história que fazemos no processo social dentro da história".
* Este texto não reflete, necessariamente, a opinião do Boletim Lua Nova, ou do CEDEC.
Publicado originalmente no Boletim Lua Nova em 19/04/2023
Notas
[1]. A revisão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foi realizada em 2013 e o debate sobre a Base Nacional Comum Curricular foi iniciado institucionalmente pelo Ministério da Educação em 2015.
[2]. Por meio de denúncia e incidência da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e do IDDH (Instituto de Desenvolvimento e Direitos Humanos), relatorias especiais do Alto Comissariado de Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas lançaram posicionamento que denunciava os efeitos do programa "Escola Sem Partido" no Brasil Em comunicado publicado em 2017, Koumbou Boly Barry, Relatora Especial para o Direito Humano à Educação; David Kaye, Relator Especial para Promoção e Proteção do Direito à Liberdade de Opinião e Expressão; e Ahmed Shaheed, Relatora Especial para Liberdade de Religião e de Crença, enviaram uma carta questionando o Estado Brasileiro acerca dos efeitos gerados pelo programa "Escola Sem Partido" no Brasil, especialmente no que tange os Projetos de Lei 867/2015 e 193/2016, recomendando a tomada de atitudes necessárias para conduzir uma revisão dessas proposições, assegurando sua conformidade com a base dos direitos humanos internacionais - o que inclui a Constituição Federal de 1988 da República Federativa do Brasil. Para saber mais acesse: https://campanha.org.br/noticias/2017/04/13/onu-se-manifesta-contra-o-escola-sem-partido-e-cita-mudancas-na-base-curricular
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