FORMAÇÃO DO PROFESSOR: QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE?

Marcélia Amorim Cardoso

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ), professora substituta do Departamento Educação e Sociedade (DES/UFRRJ)  professora do curso de Licenciatura em Pedagogia (Faculdade Fernanda Bicchieri/FABEL), professora do Curso Normal de Nível Médio (SEEDUC/RJ)

Carla da Cunha de Medeiros

Pedagoga, professora de Educação Básica.

RESUMO

 

Esse estudo tem por objetivos refletir como o estágio supervisionado tem sido desempenhado nas instituições de ensino de nível superior, conhecer as percepções de pedagogos sobre essa atividade curricular e, através de uma pesquisa cronológica, apresentar todas as transformações que esse mecanismo já passou até começar a desempenhar seu papel educativo. Através de um questionário buscou-se a percepção de professores formados em pedagogia em relação ao lugar do estágio em suas formações profissionais. Utilizou-se a pesquisa bibliográfica, tendo como fonte artigos, livros e sites e como base teórica Selma Pimenta Garrido (1997, 2006), Mira Marília Marques (2015) e Isabela Gomes Tiscoski e Ricardo Luiz de Bittencourt (2017).

 

Palavras-chaves: Estágio supervisionado. Leis de estágio. Formação docente

 

 

Considerações Iniciais

O presente estudo tem por objetivo contribuir na reflexão sobre a inserção no campo de trabalho através dos estágios supervisionados, propondo aos graduandos e graduandas de pedagogia, que ao longo do curso se questionam como será sua atuação em sala de aula, a busca de uma formação mais comprometida e questionadora sobre a forma de como o estágio é desempenhado atualmente pelas as instituições de nível superior, e seu comprometimento em proporcionar para o aluno um estágio que fará com que este faça uma reflexão crítica, construtiva, reveladora, transformadora sobre as práticas educacionais, conseguindo assim fazer a associação entre teoria e prática.

Os objetivos propostos surgiram em decorrência às inquietações diante das vivências enquanto aluna, nas leituras e discussões em sala de aula e acentuaram-se nos últimos semestres quando me indaguei sobre minha futura atuação. Somente a teoria apreendida seria suficiente para um trabalho satisfatório? Eu saberia trazer para a rotina o que aprendi?

Foi no período do estágio que esses questionamentos surgiram ao observar a atuação do professor e do estagiário e se intensificaram com o relato de colegas que já estavam no campo e que traziam ponderações acerca da dificuldade da implementação da teoria na prática.

Hoje o que é percebido nas atividades do estagiário tem se limitado a observação e elaboração de relatórios. E a do professor está em permitir ter ser sua aula observada pelo estudante. O estágio supervisionado é primeiro contato do aluno com a prática. Ele tem por objetivo o exercício da teoria apreendida no curso, bem como gerar uma reflexão crítica da relação teoria/prática.

Segundo a Lei de Estágios, n° 11.788/2008, o estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.

 Em seu parágrafo único a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 diz que para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I - O conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II- A pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

III- A participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.  (BRASIL, 2006)

 

Assim como citado na resolução, o licenciado em Pedagogia deve ter um olhar amplo no que concerne sua atuação no campo prático.  Esse estudo pauta-se em duas questões: Qual a importância do estágio supervisionado para a formação do professor? Como realizar um estágio que fará diferença na vida acadêmica e no início da vida profissional?

Estas questões são plausíveis para repensar o programa de estágio supervisionado, buscando formas de torná-lo, de fato, meios para qualificação do estudante de pedagogia. Pimenta e Lima (2006) defendem que um projeto elaborado entre o professor de estágio supervisionado e o aluno poderá proporcionar uma reflexão sobre o contexto no qual a escola está inserida, ampliando assim o olhar para as ações que lá acontecem.

O estágio atividade curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, este sim objeto da práxis. Ou seja, é no trabalho docente do contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá. (PIMENTA; LIMA, 2006, p.14)

 

Dessa forma o aluno sairia dessa ação burocrática de observar e redigir relatórios com críticas às atuações do profissional e colocaria em prática, observando a realidade, a teoria.

Este tema justifica-se na necessidade de promover uma formação docente comprometida com a experiência, com o diálogo e com a reflexão que a prática pode promover na teoria (e vice-versa) principalmente no que se refere à profissionalização docente coerente com as exigências que a sociedade da informação e do conhecimento, como a atual, impõe.

Pimenta (1999, apud MIRA, 2015, p.32 ) nos diz que

(...) os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente.

 

Ter um espaço de discussão entre o estagiário e o profissional seria um tipo de ferramenta que levaria o estagiário a ter um aprendizado, que poderia proporcionar a ambos uma reflexão crítica da prática, propiciando uma troca entre as partes e assim uma compreensão do que está sendo executado. Desta forma o estudante/estagiário teria a oportunidade de visualizar com outro olhar o contexto da qual a unidade faz parte, a realidade socioeconômica e quem são os profissionais e sua formação.

Em relatório apresentado pelo INEP (1955) na conferência das escolas para a compreensão internacional (UNESCO) sugere-se que o curso de preparação deve ser equilibrado entre teoria e prática; que a prática antecipa muitas das dificuldades do jovem professor; que as aulas de práticas sejam completadas com debates antes e depois; a fim de ajudar os alunos a “estabelecerem o senso de cooperação e interesse em desenvolverem a capacidade, em vez de ansiedade” (PIMENTA,2012, apud TISCOSKI; BITTENCOURT, 2017, p.108)

 

Foi possível observar que o período de estágio traz a falta de ânimo em realizá-lo por parte de alguns graduando, e só cumprem a tarefa porque é parte do processo para concluir a formação. Outros, no entanto, vêem a oportunidade de ter contato e colocar em prática, tudo o que já traz em si, por um dia já ter tido a experiência de estar em sala de aula como aluno e agora juntamente com toda a teoria.

A extensa burocracia que acompanha os estágios é uma forma de assegurar direitos ao estagiário, que ao iniciar a busca por um local para a realização da atividade, esbarra na dificuldade de uma instituição que o aceite, e isso não é uma tarefa fácil.

Por parte de algumas instituições concedentes ocorre certa resistência, pois o estagiário não tem tanta experiência, podendo ocasionar situações que a escola nem sempre quer vivenciar. Outras recebem bem, porém a intenção é ter mais uma pessoa para ajudar a controlar as crianças em sala de aula.

Inicialmente apresentamos uma breve cronologia das Leis que amparam o estágio no Brasil, com base em Colombo e Ballão (2014). A seguir a relação entre o estágio supervisionado na formação do pedagogo é abordada a partir de Pimenta e Lima (2006) e Pimenta (1995), além de Mira (2015) e Tiscoski; Bittencourt (2017). No terceiro item os dados da pesquisa realizada com quatro pedagogas e um pedagogo são apresentados, seguido das considerações. Também teve-se como base para esse estudo as legislações Lei n°9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Lei n° 11.788 de 25 de setembro de 2008 e Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006.

 

1. ESTÁGIO SUPERVISIONADO: BREVE CRONOLOGIA DAS LEIS

 

Colombo e Ballão (2014, p.172) afirmam que “o conceito de estágio sofreu mudanças ao longo do tempo, passando de uma simples atividade de acompanhamento prático a um mestre na Idade Média, para uma atividade curricular prática nos cursos ofertados pelas instituições educacionais da atualidade”. Do latim medieval o termo estágio, vem de stare que significa ‘estar num lugar’; ‘residência ou local para morar’. Desde seu nascimento o termo estágio sempre esteve ligado à aprendizagem sendo posta em prática em um local adequado e sob supervisão.

No Brasil, os autores apontam que a primeira Lei de Estágio foi o Decreto 4073/42, chamada de Lei Orgânica Industrial. Essa Lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino industrial, que é um ramo do ensino secundário. Esse ensino deveria atender as demandas de mão-de-obra, sendo assim, era realizado em forma de instrução dentro da fábrica com supervisão de um professor. Esse estagiário cumpria um papel de funcionário sem possuir todos os direitos trabalhistas e o estágio não cumpria o papel educativo.

Somente em 1967, sob o governo do Regime Militar, foi instituído para a faculdade e escolas técnicas o estágio escolar. Foi a partir dessa mudança que faria com que o estágio fosse promovido para aperfeiçoamento do ensino e para a promoção do entrosamento entre a escola e a empresa. Designou-se também que o estágio deveria ser firmado através de um contrato contendo a duração, carga horária, valor da bolsa e o seguro contra acidentes pessoais. Mesmo com essas mudanças as empresas ainda eram beneficiadas em relação a não vinculação empregatícia, encargos sociais e outros (IBID)

Em 1970, com as mudanças na economia, foram criados os estágios práticos de nível superior, para os cursos de engenharia, tecnologia, economia e administração, a partir do Decreto n°66.546. Áreas como a da saúde e educação ficaram de fora, pois o governo e as diretrizes de desenvolvimento estavam focados na administração de obras.

Em relação à educação, a Lei 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) impôs a profissionalização de todas as escolas secundárias nacionais colocando o estágio como elemento complementar para a formação do aluno. Porém de forma antidemocrática, burocratizada, sem a participação ativa de escola e da comunidade (pais, trabalhadores e empresários). O foco continuava a ser os interesses das empresas.  Quatro anos depois, a Lei 75.778, de 26 de maio de 1975, regulamenta o estágio do estudante de 2° grau profissionalizante e ensino superior.

 A primeira Lei tratando exclusivamente de estágio, Lei n° 6.494 de 07 de dezembro 1977, só foi instituída em 1982, pelo Decreto n° 87.497, publicado em 18 de agosto. Esta Lei vigorou por mais de uma década sem alteração. Em 1994, com a Lei de n° 8.859 ocorreu a primeira mudança passando a incluir estudantes com deficiência no estágio e em 2000 com a Medida Provisória n° 1.952-24, na qual estudantes de ensino médio não profissionalizante podiam ser inclusos nos estágios.

Seis décadas (1940-2000) de publicação de instrumento regulatório sobre o estágio não foram o suficiente para que este, na prática, fosse considerado um elemento de formação plena do estudante, pois até o início de década de 2000 imperou “a ideia fragmentada de estágio, presente de forma difusa nas políticas educacionais”, entre diversas leis, decretos, portarias e pareceres (...) ( LIMA;MARRAN, 2011, apud COLOMBO; BALLÃO, 2014, p.175)

 

A atual Lei de estágio supervisionado em vigor é a de n° 11.788/08, que desvincula o estágio do controle da CLT- Consolidação das Leis Trabalhistas- não tendo nenhum vínculo empregatício com a empresa. Ou seja, o estágio, antes vinculado somente à profissionalização, ganha um caráter educativo, também.

Sua regulamentação envolve um termo de compromisso, assinado pelo estagiário, empresa e a instituição de ensino frequentada pelo aluno. Houve mudança também, no se refere às horas realizadas, determinando o máximo de seis horas por dia e trinta horas por semana. Esta regulamentação acaba com a ideia de que o estágio seria uma forma de mão-de-obra barata, assim como, também, a forma como deveria ser tratado, pois o termo de compromisso estabelece uma série de ações que as partes devem cumprir, e redireciona o estágio como “itinerário formativo do estudante e aponta a necessidade de fazer parte do projeto pedagógico do curso nas instituições educacionais” (IDEM, p. 180).

Essas, entre outras mudanças, proporcionaram ao aluno que passa por esse processo, uma melhoria nos direitos do estagiário e a possibilidade de experimentar a prática profissional ao longo de sua formação.

 

2 - TEORIA E PRATICA: O SEU PAPEL NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

 

Ao iniciar os cursos de pedagogia os estudantes já trazem em suas vivências o conceito do que é ser professor, construído pelo período em que passou na escola, quando foi aluno, por tudo o que ouviu falar sobre a profissão e ao longo de seu crescimento. Essa bagagem de vida, entre outras ideias, encontra as bases conceituais e reflexivas sobre a definição do que é ser um bom e um mau professor.

A didática é o conceito que permeia essa definição, hoje considerada o ponto alto para um ensino qualitativo, mas também temas como, saberes pedagógicos- que se baseava no relacionamento entre professor-aluno, e a motivação da participação do aluno no processo de aprendizagem; ciências psicológicas, chamada de Psicopedagogia, fatores determinantes para uma boa formação, em disciplinas fragmentadas.

Quando todos esses elementos caminham juntos, poderiam promover uma aprendizagem mais completa. Em relação a essa fragmentação de saberes Pimenta (1999 apud MIRA, 2015) pontua que só haverá um retorno verdadeiro a pedagogia, quando as ciências da educação deixarem de ser baseadas em saberes já constituídos, e tornar a prática dos formandos como ponto de partida/chegada. O que seria reinventar os saberes pedagógicos da prática social da educação.

 Encontramos uma dicotomia entre teoria e prática no que tange o estágio supervisionado, que é fundamental na formação de professores. Pimenta (1995) diz que essa temática tem preocupado os educadores desde longa data, uma vez que tradicionalmente há uma cisão entre teoria e prática. Nos anos 30 e 40 as práticas de ensino eram aprendidas através de observação e reprodução de bons modelos.

Nos anos 60, ocorre o ingresso de crianças de setores mais pobres da população, nas escolas. O modelo de observação e reprodução já não estava funcionando, pois houve um grande número de reprovação destas crianças. Junto com isso a desistências de magistrados por motivos econômicos (baixo salário).

Nos anos 70, veio a profissionalização no ensino médio, criando as habilitações. Com alguns fatores que influenciaram e baixo salário, o curso normal tinha cada vez mais o discurso de que na prática, a teoria é outra. Nesse cenário a observação e reprodução ainda era o que predominava, neste contexto aparece o conceito de didática, como forma de recursos para esse período onde não houve um avanço no processo de ensino/aprendizagem do docente.

Nos anos 80, diante do quadro da  formação de professores, há uma necessidade vista pelos os educadores da época de reformular o curso de formação, no que tange teoria e prática. Buscando unidade entre ambas. Promovendo assim uma nova proposta, de concordância entre teoria e prática abriria possibilidade de avanços na formação de professores, ou seja, no saber pedagógico. O “que ensinar e como ensinar”, articulando ao “ para quê e para quem” e em “ quais circunstâncias” (PIMENTA, 1995).

Pimenta (2002 apud TISCOSKI; BITTENCOURT, 2017) afirma que a formação docente não se constrói apenas por acumulação de cursos, de conhecimento ou de técnicas, mas por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de re construção permanente de uma identidade pessoal.

Essa dicotomia existente entre esses dois campos de atuação, não tem permitido uma articulação entre ambas, o que tem impedido que seja promovida autonomia intelectual, interação com o contexto social, e real dos alunos. Pimenta (2000 apud MIRA, 2015) espera que a licenciatura desenvolva nos alunos conhecimento e habilidades, atitudes e valores que lhe possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

           Partindo da ideia que a formação se dá nesse também nesse espaço, o estágio é uma importante etapa para/na formação do professor. É preciso haver uma articulação entre as instituições que promovem e recebem o estágio, partindo da idéia que a formação se dá nesses múltiplos.

 

 

3 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO E FORMAÇÃO DOCENTE: PESQUISA

 

O questionamento surgido nas experiências vividas nos campos de estágio impulsionou a busca de dados junto aqueles que participaram do processo. A questão que guiou esse breve levantamento buscou responder a seguinte pergunta: será que as áreas em que os graduandos e as graduandas em pedagogia realizam os estágios trouxeram-lhes o olhar reflexivo, construtivo, criativo de modo a contribuir em sua formação?

           Para tentar entender melhor como estágio é percebido por aqueles que os realiza, apliquei um levantamento, em grupo de pedagogos já formados. As perguntas realizadas deram uma base do que foi o período de estágio para eles, e como o processo de estágio foi visto por diferentes óticas por cada um. 

Ao longo da vida acadêmica, caminhamos entre aulas teóricas (faculdade) e prática (campo de atuação), assim como é abordado a teoria por diversos óticas, é , assim também, na parte de realização dos estágios. Ao iniciar caminhamos por diversas áreas da educação, tendo a possibilidade de identificação com uma ou mais áreas.

O levantamento respondido por quatro pedagogas e um pedagogo consistiu em informações sobre a idade, tempo de formação e percepções sobre os estágios supervisionados. Em relação à faixa etária, os entrevistados possuem: Entrevistada A: 27 anos; Entrevistada B: 28 anos;  Entrevistado C: 33 anos; Entrevistada D: 34 anos e Entrevistada E: 50 anos. Todos concluíram o curso de pedagogia e quatro não cursaram o Curso Normal. Uma não respondeu.

Os estados do Acre, Amazonas, Brasília, Espírito Santo, Goiás, Matogrosso, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia, Sergipe e Tocantins já não oferecem Curso de Ensino Médio – Modalidade Normal (GLOBO.COM, 2011) ^[1] que sobrevive no Rio de Janeiro e ainda é amparado pela Lei de Diretrizes e Bases, n° 9394/96.  Segundo o artigo 62, reformulado pela Lei n° 13.415 de 15 de fevereiro de 2017:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal

 

Nesta modalidade também são oferecidos estágios supervisionados da educação infantil à educação de jovens e adultos, perpassando por vivências em espaços de inclusão.

Quanto à quantidade de estágios realizados pelos entrevistados obtivemos os seguintes dados:

 As Entrevistadas A e E realizaram sete estágios, ou seja, vivências nas modalidades educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental, educação de jovens e adultos, ensino médio normal, educação não-escolar, gestão e apoio pedagógico. O Entrevistado C realizou quatro estágios, a Entrevistada B dois e a Entrevistada D não respondeu. As demais que realizaram, não informaram em quais modalidades.

Quanto à pergunta sobre a contribuição dos estágios para a formação, três entrevistadas (A, B e D) afirmaram que os estágios não contribuíram,

A teoria nada tinha a ver com a prática essa se mostrou estagnada diante de tantas formações sociais e tecnológicas (Entrevistada A)

 

Ajudou como observação para elaboração do relatório. Pois vivência em sala de aula não tive muita (Entrevistada B)

 

Os estágios não auxiliaram na minha formação, porque apenas observei, e fiz anotações que precisava. Entendi o estágio como um quesito obrigatório para a conclusão do curso e não relevante paras as instituições de ensino como experiência válida no currículo profissional (Entrevistada D)

 

Trazendo essas falas é possível perceber que talvez a forma em que o estágio é oferecido pela instituição de ensino superior, ou seja, apenas observação, não contribua para uma inserção mais ativa e participante da(o)s estagiária(o)s. Por outro lado, a entrevistada A que realizou sete estágios, critica a prática observada, não relacionando com as teorias que, provavelmente, devam ter sido estudadas em aula. Duas ainda falam sobre apenas elaborar relatório e fazer anotações que precisava, não concorda com aquilo que Pimenta e Lima (2006, p. 14) afirmaram anteriormente que o estágio é uma atividade “teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade”, ou seja, ‘apenas observação’ não concorda com esta afirmação.

Sobre a contribuição dos estágios para a formação os dois entrevistados que responderam positivamente, relatam:

Porque aprendi muita coisa na prática e aumentei a bagagem curricular, foram meus primeiros com o ambiente escolar (...) os estágios curriculares fundamentais na formação do aluno, são experiências que marcaram minha vida, pois sou militar e nunca tinha estado em uma instituição de ensino.  (Entrevistado C)

 

O estágio da EJA, pois foi uma experiência diferente que estava acostumada. (Entrevistada E)

 

Os entrevistados demonstram satisfação em ter participado do estágio, percebendo sua contribuição na formação. O que pode ser considerado como um aspecto positivo e necessário para a docência. A experiência em EJA foi positiva, como nos fala a entrevistada que possui trinta anos de atuação na educação e, por conta do estágio, foi possível vivenciar essa experiência inédita para ela. Essa admiração por encontrar o novo após alguma experiência vai de encontro com o que Pimenta (2000 apud MIRA, 2015) apontou anteriormente sobre a construção de seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa aponta para possibilidade de uma reflexão, cujo foco é que os discentes em pedagogia vivam uma experiência mais sucedida, em relação ao seu período de estágio. E essa perspectiva poderá acontecer partir do momento em que o campo de atuação onde a prática e teoria possam acontecer simultaneamente, levando em consideração a realidade do contexto educacional.

O estágio não faz parte apenas do currículo que deve ser cumprindo, ao longo da jornada acadêmica, ele deve ser visto como parte de um processo da construção de uma atitude crítica diante da realidade educacional. Nesse processo serão desenvolvidas as críticas, as análises, a adequação de teorias, o crescimento e o aprimoramento das práticas pedagógicas.

Ter espaços de discussão, entre aluno de estágio e professor supervisor, pode ser a chave para possíveis mudanças nessa prática. A forma como estágio supervisionado tem sido desempenhado e observado por alunos e alunas de pedagogia precisa ser revisto. O processo de estágio é de suma importância, então, deve ser um tema mais discutido entre os participantes do mesmo: a instituição de ensino formadora, aluno realizador do estágio e professor da instituição concedente.

Ter o campo de atuação onde a prática e a teoria possam acontecer simultaneamente com o aprendizado profissional, levando em consideração a realidade de contexto educacional, seria a forma bem sucedida de realização de estágio, junto a isso discussões e reflexões, sobre o seu desenvolvimento na realização do estágio, no que se refere encontrar uma instituição de ensino que o aceite e, ao chegar nesse local, não conseguir identificar as teorias, na metodologia. Diante disso, o fato de não haver uma discussão/ troca entre o realizador de estágio e professor, e ainda não haver uma troca entre o professor de estágio, sobre as experiências vividas nesses períodos, dificulta o entendimento do estágio como uma oportunidade de aprofundamentos teórico-práticos sobre a formação docente e suas práticas pedagógicas.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n° 11.788 de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm Acesso em 24/09/2017.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf Acesso em 24/09/2017.

COLOMBO, Irineu Mario; BALLÃO, Carmen Mazepa. Histórico e aplicação da legislação de estágio no Brasil. In: Educar em Revista. Curitiba, PR: Editora UFPR, n. 53, jul./set. 2014, pp. 171-186. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n53/11.pdf Acesso em 12/10/2017

GLOBO.COM. Saiba onde encontrar o Curso Normal médio em algumas capitais do país: Antigo magistério perde força no Brasil, mas ainda há procura pela formação. Globo Educação. Publicado em 03 de junho de 2011. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/05/saiba-onde-encontrar-o-curso-normal-medio-em-algumas-capitais-do-pais.html. Acesso 01/11/2017.

MIRA, Marília Marques. Estágio Supervisionado na formação do pedagogo: possibilidades e desafios. Curitiba: Appris, 2015.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes concepções. In: Revista Poíesis. Vol. 3, nº3, 4, 2005/2006,  pp.5-24. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/10542/7012. Acesso em: 27/10/2017.

PIMENTA, Selma Garrido. Estágio na Formação Professores: Unidade entre teoria e prática? In: Cadernos de Pesquisa.  São Paulo, n. 94, ago. 1997, pp. 58-73. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/612.pdf Acesso em: 13/09/2017.

TISCOSKI, Isabela Gomes; BITTENCOURT, Ricardo Luiz de. Contribuições do estágio não obrigatório para a formação inicial do professor. In: Revista Saberes Pedagógicos. Criciúma: UNESC, v. 1, nº1, jan. – jun., 2017, pp. 105-126. Disponível: https://periodicos.unesc.net/pedag/article/download/3189/2913   Acesso em: 27/10/2017