[resumo] Autor defende maior interação entre escolas e mercado de trabalho, uma mudança, benéfica sobretudo para alunos de baixa renda, que pode ser estimulada pelas novas regras do ensino médio e pela valorização da educação profissionalizante.
A despeito de como será o retorno às aulas presenciais, é seguro afirmar que as gerações em idade escolar terão pela frente um mercado de trabalho mais arisco no pós-pandemia.
Gerar renda demandará ainda mais habilidades que, via de regra, adolescentes não desenvolvem nos bancos escolares de hoje. Aplicação prática dos conhecimentos, articulação de conceitos de áreas diferentes na resolução de problemas e capacidade de aprender sozinho são exemplos desses saberes.
Tais habilidades são associadas ao chamado conhecimento processual (aquele exercido na execução de tarefas e adoção de métodos), em contraposição ao conhecimento declarativo (que trata da memorização de fatos e conceitos), tipicamente o que se foca na educação básica.
A distinção entre esses dois tipos de conhecimento começa a aparecer mais intensamente na literatura de ciência cognitiva ainda nos anos 1980, com escritos como os do psicólogo americano John Robert Anderson, da Universidade Carnegie Mellon, e os britânicos Donald Broadbent e Dianne Berry, na época na Universidade de Oxford. Mas essa dicotomia nunca foi tão atual e precisa para explicar como conectar a educação de hoje com o mundo do trabalho.
A maior demanda por conhecimentos práticos no nível médio não é apenas circunstancial de um período pós-crise. A aproximação da escola com o mercado de trabalho já aparecia como desejo dos alunos em pesquisas realizadas antes da pandemia.
Na rede estadual paulista, por exemplo, uma pesquisa de 2019 da Secretaria de Educação mostra que 39% dos estudantes entre 15 e 17 anos apontam que “maior conexão com o mercado de trabalho” era a mudança que mais os deixariam felizes nas escolas —foi o item mais votado entre seis opções.
A crise causada pela pandemia deveria, no entanto, acelerar esse processo de transformação. Afinal, será preciso compensar a desvantagem que os mais jovens terão por iniciar a carreira num momento de reinvenção da economia global.
A educação não é um fim em si mesma. Jovens de classes B, C, D e E provavelmente terão que gerar renda logo após o ensino médio, seja para si ou para ajudar a própria família. É o trabalho, aliás, que permitirá a eles ter mobilidade social —um dos principais objetivos de obter educação formal.
É urgente, portanto, que escolas, governos e até o setor produtivo se unam para garantir que a juventude esteja bem equipada para buscar empregos formais ou trabalhar como empreendedora autônoma (realidade cada vez mais comum no mercado de trabalho, repleto de freelancers nas mais diversas carreiras).
A boa notícia é que temos uma janela de oportunidade: o novo ensino médio. Boa parte dos alunos desse ciclo escolar terá, a partir de 2021, a possibilidade de escolher itinerários formativos que aprofundam áreas do conhecimento, com carga horária mínima de 40% do total dos três anos dessa etapa (no caso de escolas com cinco horas diárias de aula).
O estado de São Paulo acabou de aprovar o seu novo currículo, prevendo 12 trilhas diferentes. Outros estados devem aprovar novos currículos em breve também.
Esses itinerários ficarão a critério das redes públicas e privadas, mas deverão contemplar uma ou mais das quatro grandes áreas acadêmicas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do ensino médio, aprovada em 2018: linguagens, matemática, ciências humanas ou ciências da natureza.
Alternativamente, as redes podem oferecer um itinerário de formação profissional e técnica.
As possibilidades de escolha e a combinação de disciplinas diferentes em uma mesma trilha dão a deixa para transformar o ensino médio. A aproximação com o mercado de trabalho pode ser estimulada, em grande parte, por um “detalhe”: o Enem.
Avaliações padronizadas e/ou provas de acesso à universidade, como Saeb, Enem e os vestibulares, podem induzir mudanças no ensino médio. Essas provas influenciam de modo determinante o que se ensina nas escolas, que tomam como base os conhecimentos que serão cobrados no vestibular, seja lá o que for.
O Enem precisará contemplar as regras criadas para o novo ensino médio e será determinante para sua implementação. Se não avaliar os itinerários, por exemplo, é provável que eles sejam, na maioria das escolas, para inglês ver. A oportunidade de arejar o ensino médio seria, em grande medida, desperdiçada.
O que parece ser consenso é fazer o Enem em duas etapas: uma de provas avaliando os cerca de 60% do currículo que é igual para todos os alunos (a formação geral básica); e outra avaliando os itinerários. O diabo, contudo, mora nos detalhes. A forma de avaliação dessa segunda etapa fará toda a diferença.
O mais fácil, e até um pouco óbvio, é ter quatro opções de provas de aprofundamento, idênticas às da BNCC —linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da natureza. Nesse caso, não seria possível avaliar o itinerário profissional e técnico, já que há dezenas de opções de cursos técnicos.
Outro caminho, defendido desde 2018 pelo sociólogo Simon Schwartzman, grande pesquisador do ensino médio e superior pelo mundo, seria fazer avaliações por áreas de conhecimento mais próximas de como o mercado de trabalho e as universidades se dividem. São elas: i) ciências exatas e tecnologia; ii) ciências da saúde; iii) linguagens e artes; iv) ciências sociais e humanidades; v) ciências econômicas e dos negócios; e vi) ciências da terra (essa última um adendo meu à proposta do Simon, por ser área imprescindível num país tão pródigo na produção agropecuária).
O modelo proposto por Schwartzman guarda semelhanças com as avaliações britânicas no fim do ensino médio —os A Levels— e também com o International Baccalaureate, certificação internacional aceita em milhares de universidades no mundo.
Não se trata, portanto, de uma jabuticaba. Provas assim podem estimular professores a direcionarem as aulas das disciplinas tradicionais para a aplicação do conhecimento em contextos da vida fora da escola.
Por exemplo: o itinerário de ciências econômicas e de negócios permitirá módulos de matemática mais voltados para temas como matemática financeira (como juros simples e compostos), probabilidade e funções. Nesse mesmo exemplo, módulos construídos pelos professores de geografia podem ter foco maior em tópicos da geografia humana, como globalização, sistemas econômicos, urbanização e indústria.
Caberia, inclusive, alguns módulos de qualificação profissional, como temos oferecido em São Paulo pelo programa Novotec, como o programa Excel aplicado à área administrativa e auxiliar de logística. Tudo isso conectando esses conteúdos à prática.
Ainda no exemplo de ciências econômicas e dos negócios, o aluno não precisaria necessariamente estudar, na parte dos itinerários, conteúdos avançados de geometria —o que seria inescapável numa prova de aprofundamento em matemática, por exemplo, caso houvesse um itinerário somente dessa área. Já os alunos de linguagens e artes (que podem virar designers ou arquitetos) ou de ciências exatas e tecnologia (que podem virar engenheiros), provavelmente teriam que fazer módulos envolvendo geometria em seu itinerário. Lembrando que os conteúdos básicos, que todos precisamos saber, estão previstos no núcleo comum.
As escolas precisarão se organizar para definir os módulos que irão oferecer em cada semestre ou ano letivo —mas, como mostram os exemplos acima, os conteúdos não são muito diferentes daqueles que os professores já ensinam. O que muda é a forma.
Provas por áreas profissionais e universitárias teriam também um efeito de valorização do ensino profissionalizante. O aluno de técnico em redes de computadores ou desenvolvimento de sistemas poderá fazer a prova de ciências exatas e tecnologia, assim como o de administração poderá fazer a de ciências econômicas e negócios.
Essas provas, inclusive, estimulariam o estudante a seguir no ensino superior a área relacionada à do técnico —algo que frequentemente não acontece, conforme pesquisa de 2017 do IBGE.
Por outro lado, com um Enem que avalia só itinerários como os de português e matemática, perderemos a oportunidade de aproximar o ensino médio de conhecimentos mais práticos.
Ademais, esse modelo pode desestimular a expansão do ensino profissionalizante. O argumento seria o de que o aluno que opta pelo técnico estaria menos preparado para fazer a principal avaliação de acesso ao ensino superior.
O novo ensino médio é a oportunidade de ampliar o ensino profissionalizante e de acabar com a falsa escolha entre técnico ou superior —um mito que até educadores gabaritados insistem em repetir.
O Brasil não precisa ter um modelo como o da Alemanha, por mais que esta seja uma referência mundial em ensino técnico. O sistema germânico encaminha estudantes para trilhas acadêmicas ou profissionalizantes muito cedo, e a mobilidade de um lado para outro é difícil, embora ambos os caminhos possam resultar em boa remuneração.
No Brasil, o ensino profissionalizante pode estar conectado com o superior, caso o aluno queira prosseguir seus estudos, como acontece no Reino Unido, onde 63% dos adolescentes da educação secundária fazem algum tipo de curso de qualificação profissional ou ensino técnico (por aqui são 8%).
Lá, o conteúdo do médio serve para colocá-los nos níveis iniciais de uma escala de oito “degraus” de conhecimento, indo da escola à pós-graduação.
Devemos possibilitar aos adolescentes brasileiros fazer ensino médio profissionalizante em um turno, sem abrir mão da opção pelo ensino superior. Afinal, sabemos que os jovens, sobretudo os mais pobres, precisarão gerar renda cedo. Quem nega isso não entende a realidade fora da elite econômica e intelectual em que se insere.
Elementos de ensino profissionalizante no ensino médio podem ser valiosos, inclusive, para ajudar meninos e meninas a ampliar os horizontes de sonhar com uma carreira, como temos visto com os alunos de cursos profissionalizantes oferecidos pela Secretaria de Desenvolvimento Econômico em parceria com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, pelo programa Novotec.
O novo Enem pode dar asas a esses sonhos ou dificultá-los. Mas uma coisa é certa: o momento não poderia ser mais propício para começar essa revolução no ensino médio brasileiro.
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