Educação de Jovens e Adultos No Brasil: De Direito ao Descaso
Marcélia Amorim Cardoso – Professora Substituta UFRRJ/IM. Professora do Curso de Pedagogia FABEL – Faculdade Fernanda Bichieri. Doutoranda em Educação UFRRJ
Mariana Montalvão Medeiros – Graduanda Curso de Pedagogia FABEL
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo geral analisar o descaso das políticas públicas relacionadas à EJA, investigar o papel da escola na formação cidadã dos estudantes dessa modalidade. Buscou-se resgatar a relação entre cidadania, educação e ética nos aspectos metodológicos da EJA, sinalizando a preocupação diante do quadro político atual de incertezas. Utilizou-se a metodologia de pesquisa bibliográfica, extraindo de artigos sobre o tema e sites.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Cidadania. Metodologia
ABSTRACT
The present study has as general objective to analyze the neglect of the public policies related to the EJA, to investigate the role of the school in the citizen training of the students of this modality. It sought to rescue the relationship between citizenship, education and ethics in the methodological aspects of the EJA, signaling the concern with the current political framework of uncertainties. We used the methodology of bibliographic research, extracting from articles on the topic and sites.
Keywords: Youth and Adult Education. Citizenship. Methodology
INTRODUÇÃO
As competências de Educação de Jovens e Adultos (EJA) são lacunas políticas que ocorrem do interesse dos que operam com e na EJA com o objetivo de se constituírem coletivamente para trabalhar pelo direito ao ensino. Por vez, é fundamental estabelecer o que se verifica em que constituem as políticas públicas sendo que os alunos dessa nível já são trabalhadores cansados da vivência cotidiana que busca aperfeiçoamento nos estudos ou até mesmo apenas a conclusão do mesmo e muita vezes se sente desmotivado pelo descaso público com a EJA que sobrevive sem recurso e sem capacitação adequada aos professores.
As ações políticas feitas pelo estado em função a EJA representam o “Estado em ação”, por meio de projetos considerados para explícitas áreas da sociedade, as políticas públicas são aqui compreendidas como as de consciência do Estado, quanto à realização e gestão a partir de um sistema de tomada de decisões que demanda estruturas públicas e diversos sistemas e fatores da sociedade referentes à política realizada. Há um forte movimento de se estruturar o ENCCEJA na aceleração da certificação de jovens e adultos que não completaram a trajetória de escolarização.
O Exame Nacional Para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) é uma prova do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para obtenção dos certificados do Ensino fundamental e Médio. Criado em 2002, o ENCCEJA surgiu como uma ferramenta de avaliação de participantes que não estavam frequentando regularmente as escolas e pretendiam obter o certificado.
Esse processo viabiliza aos adultos e jovens com distorção de série e idade que não querem frequentar uma sala de aula a obter a conclusão da escolaridade obrigatória, porém, também esvazia as iniciativas do ensino regular de EJA nas escolas.
Atualmente houve uma mudança na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que permite transformar o curso em semipresencial,a Educação de Jovens e Adultos é definida pelo artigo 37 da LDB (lei n. 9.394/96) como a modalidade de ensino que “será destinada àqueles que não tiveram acesso ou à continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.” A principal tarefa da Educação de Jovens e Adultos é fazer valer o previsto no artigo 208 inciso I da Constituição Federal de 1988, que garante o acesso e a permanência ao ensino fundamental a todos.
Na prática, as aulas presenciais dos alunos do segundo ciclo (do 6º ao 9º ano) do ensino fundamental nesta modalidade serão reduzidas pela metade. No entanto, especialistas que acompanham a oferta temem que cortes sejam feitos, já que a Proposta de Lei Orçamentária Anual (PLOA) prevê um investimento 51% menor. No pedido que foi feito ao conselho estadual de educação, não fica claro onde seria oferecido a modalidade semipresencial. Isso é um risco, porque a grande maioria dos alunos da EJA não se adapta à modalidade semipresencial, pois se tratam de pessoas que a muito estão fora da escola e encontram dificuldades em lidar com a tecnologia.
Muitas vezes os estudantes chegam à EJA com acentuadas dificuldades na aprendizagem, analfabetos funcionais e dificuldades em cálculos e na escrita, requerendo uma atenção mais individualizada para sanar suas dúvidas. A modalidade à distância, pode contemplar grupos de estudantes da EJA que consigam um bom desempenho pela própria experiência com as redes digitais e práticas autônomas de estudos. Por um lado, essa iniciativa pode diminui o gasto de verbas no setor e atender ao mercado de forma imediata, mas será essa a solução mais adequada à EJA? Será que estão previstas as possíveis dificuldades individuais de cada aluno? A qualidade da educação de jovens e adultos está prevista nesse sistema?
Como a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que há décadas vem sido utilizada no Brasil, porém com descaso e a falta de interesse político despertou interesse em estudá-la, principalmente diante do atual cenário político brasileiro em que a educação pública está em processo de sucateamento para inserção da privatização de um direito que pela nossa Constituição de 1988 é inalienável.
O presente estudo tem como objetivo geral analisar o descaso das políticas públicas relacionadas à EJA, investigar o papel da escola na formação cidadã dos estudantes dessa modalidade. Buscou-se resgatar a relação entre cidadania, educação e ética nos aspectos metodológicos da EJA, sinalizando a preocupação diante do quadro político atual de incertezas. Utilizou-se a metodologia de pesquisa bibliográfica, análises de artigos sobre o tema e sites.
1 - EJA E CIDADANIA
O descaso do governo em relação à realização efetiva de um sistema de educação pública concedia privilégios a uma reduzida parte da população composta pelas elites econômicas, desde o Período Colonial da história brasileira. No Período Imperial é promulgada a Lei que garantia o ensino elementar ou instrução primária a todos os cidadãos.
A primeira contribuição da Lei de 15 de outubro de 1827 foi a de determinar, no seu artigo 1º, que as Escolas de Primeiras Letras (hoje, ensino fundamental) deveriam ensinar, para os meninos, a leitura, a escrita, as quatro operações de cálculo e as noções mais gerais de geometria prática. Às meninas, sem qualquer embasamento pedagógico, estavam excluídas as noções de geometria. Aprenderiam, sim, as prendas (costurar, bordar, cozinhar etc.) para a economia doméstica.
Se compararmos a lei geral do período imperial com a nossa atual lei geral da educação republicana, a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) persegue ainda ideais imperiais, ao estabelecer, entre os fins do ensino fundamental, a tarefa de desenvolver a "capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo".
Portanto, mais de um sesquicentenário da lei, perseguimos os meus objetivos da educação imperial. A Lei de 15 de outubro também inovou no processo de descentralização do ensino, ao mandar criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império.Nos dias atuais, além da descentralização do ensino, para maior cobertura de matrícula do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, o poder público assegura, por imperativo constitucional, sua oferta gratuita, inclusive, para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (Inciso I, artigo 208, Constituição Federal).
A remuneração dos professores é, historicamente, o grande gargalo da política educacional, do Império à Nova República, de Dom Pedro I a Fernando Henrique Cardoso I e II. O grande mérito do Imperador, ao outorgar a Lei de 15 de outubro de 1827, foi o de não se descuidar, pelo menos, formalmente, dos salários dos professores. No artigo 3º da lei imperial, determinou Dom Pedro que os presidentes, em Conselho, taxariam interinamente os ordenados dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais, com atenção às circunstâncias da população e carestia dos lugares.
A Constituição nacional de 1934 marca a obrigatoriedade da oferta de educação para todo, poisa Constituição Federal de 1934 trazia uma nova concepção de Estado, tendo um caráter mais social, advindo não apenas da postura pessoal do Presidente Getúlio Vargas, que em sua trajetória política já dedicava maiores atenções a este setor, mas também de toda uma conjuntura internacional que estava muito voltada à chamada “democracia social”. Justamente por isso e, também como fruto do movimento de 1930, das mudanças operadas pelo Governo Provisório e da Revolução Constitucionalista de 1932, que Paulo Bonavides Paes de Andrade (2002, p. 325) destaca que:
Pela primeira vez na história constitucional brasileira, considerações sobre a ordem econômica e social estiveram presentes. Uma legislação trabalhista garantia a autonomia sindical, a jornada de oito horas, a previdência social e os dissídios coletivos. A família mereceria proteção especial, particularmente aquela de prole numerosa. O deputado Prado Kelly foi em larga medida o responsável pela inclusão de um outro item social, até então inédito: um capítulo especial sobre a educação.
No processo de urbanização deflagrado principalmente na década de 1930, impulsionou grande número de pessoas para as cidades que se formavam em torno das indústrias que se instaram no Rio de Janeiro, capital do país na época, e São Paulo. Neste mesmo período, intelectuais e artistas movimentavam espaços culturais na sociedade brasileira, propondo outros ares com vinculo estreito com a educação. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova já inspirava novos rumos para uma educação nacional apresentando preocupação com a alta taxa de analfabetismo no país:
Se se considerar ainda que ultrapassa de 50% da população geral o número de analfabetos no país e que, de uma população em idade escolar (isto é, de 7 a 14 anos) de 12 milhões de crianças, não frequentam escola senão menos da metade ou, mais precisamente, 5.775.246, nada será preciso acrescentar, pois já se terá, com isso, um quadro sombrio demais para lhe carregarmos as cores e desolador demais para nos determos na indagação melancólica de outros fatos e detalhes. (AZEVEDO, 1932 [2010], p. 72)
Aponta também a preocupação com o nível instrucional dos adultos quando indica ser este o parâmetro para as gerações mais novas: “Se o estado cultural dos adultos é que dá as diretrizes à formação da mocidade, não se poderá estabelecer uma função e educação unitária da mocidade, sem que, haja unidade cultural naqueles que estão incumbidos de transmiti-la” (IBID, p. 60)
Pelas necessidades políticas e financeiras do país de agrupar a grande leva de indivíduos que saía do campo em procura de trabalho nos centros urbanos exige que Governo Federal busque relacionar o composto da educação essencial pública brasileira com ações que previam a alfabetização da massa de adultos evadidos de suas comunidades de origem e do processamento de escolarização formal.Uma série de ações foi criada para atingir tal objetivo, e dentre elas a criação do SEA (Serviço de Educação de Adultos).
A finalidade do SEA era de reorientar e coordenar, no geral, os trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Esse movimento que durou até fins da década de 50 foi denominado de Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos (STRELHOW, 2010, p.53).
No governo de Vargas (1930-1945), no intuito de modernização e inserção do país no grupo dos países civilizados, muitas ações governamentais visavam o alcance da educação para toda a população brasileira. Em 1932, é criada a Cruzada Nacional de Educação pelo decreto n. 21.731, de 15 de agosto de 1932. O clima democrático e patriótico, bem como a esperança de mudanças positivas, reinantes durante a elaboração da Constituição Federal de 1934, fez dela uma das mais avançadas de sua época, em especial no que diz respeito ao desenvolvimento da educação.
Tanto é assim que esta “Nova Carta Constitucional” teve 17 artigos dedicados à educação, dos quais 11 presentes num único e específico capítulo, que conforme asseverou Messias Costa, “a educação ocupou lugar de destaque na Constituição, vindo a ser tratada no ‘Capítulo II’ e em outros artigos ao longo do texto legal, que incorporava várias ideias discutidas e proposta por educadores e intelectuais da época” (COSTA, 2002, p. 15).
Com a promulgação da Constituição de 1934 é possível afirmar que houve uma renovação no campo educacional, merecendo destaque o art. 148, que estabeleceu que caberia à União, aos Estados e aos Municípios a tarefa de “favorecer e animar o desenvolvimento das ciências, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do País, bem como prestar assistência ao trabalhador intelectual”. Além disso, foi nessa Constituição que a educação passou a ser vista como um direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, consoante se extrai da leitura do artigo 149:
A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana (BRASIL, 1934).
No que diz respeito à competência legislativa, nesta Constituição houve uma excessiva centralização na União, ficando a seu encargo traçar as diretrizes da educação nacional, embora permitisse a participação dos Estados-Membros, podendo estes legislar sobre a mesma matéria, desde que seja de forma supletiva ou complementar. Dentre outros importantes avanços na área educacional podem-se destacar que foi conferido status constitucional ao Conselho Nacional de Educação (BORDIGNON, 2004).
A institucionalização do ensino primário gratuito e de frequência obrigatória, extensiva aos adultos O ensino religioso, que antes era proibido, passou a ter caráter facultativo, devendo ser ministrado de acordo com o credo religioso do aluno, sendo matéria do horário de aula das escolas.
Ao longo das décadas de 1940 e 1950, nascem as Campanhas de Alfabetização de Adultos por todo território nacional. A educação de adultos visava à alfabetização rudimentar e o cálculo básico.
Foram elas, a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) e a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). A primeira, coordenada por Lourenço Filho, foi criada em 1947, atendendo aos apelos da UNESCO; posteriormente (entre 1952 a 1963), em paralelo e especificamente voltada para a Região Nordeste, foi implementada a CNER. Essas campanhas organizaram um número significativo de classes de alfabetização, com o objetivo de levar a educação de base aos brasileiros iletrados das cidades e das zonas rurais. (VENTURA, 2001, p. 54)
Na década de 1960 Paulo Freire cria o Movimento de Cultura Popular do Serviço de Extensão Cultural de Universidade do Recife, com o objetivo de propagar uma metodologia de alfabetização para adultos.
Em 1963, a experiência de Alfabetização de Adultos em Angicos/RN, pelo Sistema Paulo Freire, representa um marco na história da EJA no Brasil e ampliou-se de tal forma que o “método Paulo Freire”, como ficou popularizado, acabou sendo absorvido pela maior parte dos movimentos, como um instrumento prático e eficaz de realização dos seus respectivos projetos. (VENTURA, 2001, p.62-3)
Esse caráter se estendeu ao longo dos anos e das lutas travadas em prol de melhorias para a Educação de Jovens e Adultos, a qual iniciava de forma discreta, mas já despontava.
Com o Regime Ditatorial Militar, em 1964, as iniciativas freirianas são sufocadas e Paulo Freire é exilado. O Governo golpista coloca no lugar o MOBRAL, Movimento Brasileiro de Alfabetização, que depois passou a se chamar Fundação MOBRAL. Até 1985 este foi o promotor da alfabetização de adultos. Com o fim da ditadura, a sociedade brasileira assume o processo de democratização do país e a educação retorna ao centro dos debates.
A forma de educação pela EJA é caracterizada, em rico espectro, como a aquisição de competências de natureza definitiva e/ou coloquial, que reúne inúmeras variáveis de experiências, resultantes da socialização de pessoas produtoras de cultura e que estão subordinadas a um certo tempo e lugar e a condicionantes históricos particulares.
A Declaração de Hamburgo (1999) preconiza, a esse respeito que a educação de adultos contém a educação definitiva, a educação não definitiva e o espectro da experiência coloquial e incidental disponível num conjunto social multicultural, no qual as pesquisas baseadas na especulação e na execução precisam ser reconhecidas. Engloba todo o processamento de experiência definitiva ou coloquial, no qual os indivíduos desenvolvem suas aptidões, enriquecem seu entendimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de seu conjunto social.
Precisa tentar dentre tantas aptidões: o progresso da comunicação comunitária; a vivência cidadã; a introdução cultural; a atuação proativa: ativo e participativa nos processos do trabalho e a amparo de uma postura de permissão e desabrigo aos preconceitos e discriminações.
Em correlação as convicções que precisam ser determinadas, nesta forma de ensino, a Declaração de Hamburgo (1999) antevê que as metas da educação de jovens e adultos, vistos como um processamento de prolongado tempo, deverão reproduzir a autarquia e a sensatez de responsabilidade dos indivíduos e das comunidades, fortalecendo a personalidade de labutar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e no conjunto social como um todo; promovendo a coexistência, a permissão e a comunicação criativa e avaliação das pessoas em suas comunidades, permitindo dessa maneira que os indivíduos controlem seus destinos e enfrentem os desafios que encontram à frente.
Na base em que vão passando rápidas e afundas mudanças na contemporaneidade, discutem-se uns "efeitos” sociológicos e educacionais dessas alterações, como os problemas relacionados à falta de conhecimento e formação em se lidar com as diferenças, com o multiculturalismo, em se manter relativismo educacional, em buscar e garantir a qualidade e às diferentes ciências de subjetivação, e sua ligação com o currículo, especialmente no que se refere às nossos recursos pedagógicos e a estudos pedagógicos (DELORS, 1999).
O atual período submeterá a conhecimento a um difícil trabalho. De acordo com Delors (1999) à educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado, e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
Neste conjunto a conhecimento, deve estar prática para realizar um desenvolvimento principal e geral de meio a oferecer os acadêmicos dos recursos e práticas cognitivas principais a conhecimento de educação socialmente importante. Por outro sentido a escolarização deve facilitar diferentes modelos de participação e de relação, possíveis de ajudar para a produção de acordos complexam, nas quais se apresente o pertencimento a diferentes condições.
Os projetos de realizar e de considerar as alterações curriculares que se vêm gerar em diferentes regiões necessitam ser referidas ao sistema de integração em desenvolvimento. Permite que se evidenciem suas condições financeiras ou suas condições educacionais, não tem como evitar suas contrárias respostas no caso pedagógico. Nos sistemas didáticos, nos currículos, nas modelos de análise, nos projetos de transformar a desenvolvimento mestre, nos estudos, tal como nos impactos e conferências que se apresentam em numerosos meios, tem, diretamente, recursos, propósitos e propriedades gerais, a ressentimento de mudanças também sensíveis. A reforma dos currículos faz pelo objetivo de atender à responsabilidade dos que têm determinado e feito os recursos de reforma da escolarização e à qualidade necessariamente pluricultural de nossas instituições
2- METODOLOGIA DE ENSINO PARA JOVENS E ADULTOS
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu Título I, Art. 1º, a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida privada, na coexistência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e estudo, nos movimentos sociais e organizações do grupo civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996).
É atenção da escola a fazer um indivíduo moral, uma vez que a educação abrange todo o setor comunitário. A ética é mais colocada em execução exatamente no meio comunitário. A educação do indivíduo precisa provocar em conta o espaço comunitário dos indivíduos, seu projeto único e similarmente sua personalidade de universalização, que precisa ser exercida dialogicamente uma vez que, dessa forma, poderão auxiliar na construção do melhor mundo possível, demonstrando que são responsáveis pela existência comunitária.
De maneira semelhante, labutar com o espaço comunitário e a conferência com a existência cotidiana remete ao trabalho com a variedade humana e a abordagem de reproduzir ações que enfrentem as exclusões, os preconceitos e as discriminações advindas das distintas formas de déficit, e pelas diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero (ARAÚJO, 2007).
Visando reparar as necessidades do público não alfabetizado, o Brasil tem promovido políticas públicas contra o analfabetismo. Porém, este assunto também vem sendo muito estudado por conta da durabilidade de grande porção de indivíduos não alfabetizados. Este coeficiente tem levado o governo e a sociedade como um todo a promoverem ações que visem o sucesso da alfabetização de jovens e adultos objetivando destruir o analfabetismo no país.
Similarmente com a intenção de combater o analfabetismo, as Nações Unidas proclamaram os anos de 2003-2012 como a década da alfabetização.
Ao longo deste tempo, os esforços são para certificar-se o direito dos indivíduos a desfrutar da cultura letrada, melhorando suas condições de vida tendo uma comunicação efetiva juntamente à sociedade. Para análogo, é preciso que tenha a chance de realizar jus ao direito à educação, que precisa ser para todos.
Dessa forma, a EJA apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96) como uma forma de ensino, precisa realizar suas utilidades: “reparadora, equalizadora e qualificadora”, uma vez que se entende que a razão pelo qual os indivíduos ingressam na EJA é com o propósito comum da procura pela garantia do direito ao progresso da naturalidade.
Frente a esse pressuposto, considera-se que as ações pedagógicas usadas pelos professores evidência grande relevância no processamento de ensino e experiência, em razão da metodologia de ensino desenvolvida pelo formador será capaz de ajudar para a efetividade deste processamento. Entretanto, para executar uma pedagogia comprometida com a existência do lecionando no intuito de prepará-lo para a vida e para o mundo do trabalho, faz-se preciso uma pedagogia conscientizadora para que o principiante possa, assim, ser capaz de realizar sua perspectiva do mundo, com o auxílio do pedagogo.
A este respeito o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Brasil (2006); esclareceu naquele momento, que a partir de Freire, a educação de jovens e adultos vem caminhando na direção de uma pedagogia democrática e libertadora, comprometida com a existência comunitária, econômica e cultural dos mais pobres. Essa ficção defendida por Freire sobre o analfabetismo passou a manifestar-se, por meio da década de 1960, um novo modelo educativo o qual concebe o analfabetismo como indireto de um conjunto social diferenciado. Perante desse pressuposto, é necessário que o pedagogo da EJA tenha acessibilidade do seu papel, na formação de pessoas conscientes de seus direitos e atividades capazes de posicionar-se frente aos desafios da sua rotina. Para análogo, é indispensável que a formação de educadores habilite e qualifique profissionais aptos a reproduzir, em sua execução pedagógica, atividades que cumpram as finalidades da pedagogia básica.
3- DESAFIOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Diante do quadro de diluição da Educação de Jovens e Adultos em ações pontuais, pouco (ou nenhum) financiamento, a EJA caminha capenga para um futuro incerto. Notícias divulgam uma série de ações que vão contra os preceitos previstos na Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases:
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
Art. 5º. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
§ 1º. Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso.
Com indefinições governamentais e ventilações sobre o fim da EJA noticias veiculadas pelas mídias digitais apontam cenários preocupantes, o site da Revista Carta Capital aponta para essas questões:
Em 2009, 37.334 escolas tinham turmas do EJA fundamental. Já no ano passado, essa oferta só existia em 24.658 escolas, segundo os dados do Censo que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) divulgou no mês passado. Apesar dos avanços, eles estimam que o número de brasileiros sem diploma varia entre 30 e 40 milhões. O país tem hoje 3,5 milhões de alunos matriculados no EJA, sendo que 59% deles estão no nível fundamental.Houve queda em todos os estados, e apenas o Distrito Federal registrou aumento no número de escolas com a oferta. Como consequência do fechamento das turmas, atualmente as pessoas com mais de 15 anos que não terminaram o ensino fundamental só podem encontrar cursos em 8,6% das escolas no país. Com a extinção da secretaria responsável pela EJA, o fim do organismo participativo da agenda e a interrupção da distribuição de materiais didáticos, modalidade é abandonada pelo Governo Federal. (O post “A EJA não tem lugar no MEC atualmente”. CARTA CAPITAL, 2019)
Hoje, a EJA é a alternativa oferecida pelo Estado para dar educação àqueles que não tiveram acesso ou desistiram da escola. O sistema de educação para adultos é de extrema importância para a formação de cidadãos, conscientes de seus deveres e direitos, e para a economia do país.
Segundo o Censo Escolar da Educação Básica de 2014, as matrículas em EJA vêm caindo drasticamente nos últimos anos. Em 2006, mais de 8,3 milhões de brasileiros acima dos 15 anos voltaram a frequentar a escola. Oito anos depois, foram registradas 3,2 milhões de matrículas a menos na modalidade. “Essa queda mostra uma regressão. Vai na contramão dos direitos educativos já consolidados na nossa legislação”, afirma Maria Clara Di Pierro, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e especialista em educação de adultos (CARTA CAPITAL, 2019)
Outro desafio é a aprendizagem e seus processos vividos pelos adultos por muito tempo afastados da escola. Um processo de aprendizagem está relacionado a diversos fatores, estes podem interferir tanto de maneira positiva quanto negativa na formação do aluno. Conhecimento prévio, construtivismo, zona de desenvolvimento proximal, pedagogia da autonomia, entre outros conceitos teóricos, serão temas do desenvolvimento deste artigo. O foco do trabalho é destacar o processo de aprendizagem do aluno, valorizando as questões sociais e psicológicas dando foco ao importante papel que a escola representa, abordando a aprendizagem escolar como elemento primordial para a formação do indivíduo.
A Psicologia da Educação pode ser compreendida como uma subárea da psicologia. É considerada uma área de conhecimento conhecida como o corpo sistemático e organizado de saberes científicos (Antunes, 2007). Nesta área, os conhecimentos são produzidos de acordo com procedimentos definidos, que se referem a alguns fenômenos ou conjunto de fenômenos que constituem a realidade, fundamentados em questões tanto ontológicas, epistemológicas, metodológicas quanto éticas, sendo de suma importância, considerar todas as diversas concepções, abordagens e teorias que compões esta importante área de conhecimento. Desta forma, a Psicologia da Educação é uma de conhecimento, que tem como foco a produção de saberes relacionados aos fenômenos psicológicos que constituem todas as etapas do processo de educação.
Ainda segundo Antunes (2007), embora conceitualmente estas duas áreas possam ser confundidas, a Psicologia da Educação/Educacional, a Psicologia Escolar são coisas distintas. A Psicologia escolar pode ser definida pelo âmbito profissional pois conta com um campo de ação determinado, a escola, e todas as inter-relações que nela se estabelecem e tem como base sua área de atuação nas fundamentações teóricas adquiridos através da área da Psicologia da Educação e por diversas e distintas outras subáreas da psicologia que são igualmente necessárias para o bom desenvolvimento das atividades.
Assim, estas duas áreas estão intimamente relacionadas, mas não são iguais, e não existe a possibilidade de reduzi-las uma à outra, dado que ambas são complementares, no entanto, autônomas. Dessa forma, Psicologia de Educação se trata do âmbito do estudo que tem por finalidade entender as manifestações psíquicas incluídas no sistema educativo. E a Psicologia Escolar seria a área de atividade técnica, sendo capaz a produção de atividades no ambiente acadêmico ou então relacionado ao mesmo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando todos os objetivos propostos inicialmente, pode ser concluído que depois das análises e estudos relacionados a essa temática, a abordagem desejada foi abrangida com sucesso, ressaltando de maneira geral todos os pontos necessários para que seja atingido um pensamento sobre o tema de modo preciso.
Com base no que foi exposto fica claro que uma das funções da EJA (Educação de Jovens e Adultos), é reparar os danos educacionais negados essa parcela da sociedade, e provocar mudanças não só nos sujeitos envolvidos. Para isso é necessário que se tenha em mente que essa modalidade de ensino é um pouco mais complexa que as demais, pois os alunos da EJA são jovens e adultos trabalhadores ou não, maduros possuidores de uma consciência e um conhecimento formado a respeito da escola e do mundo e deve ser respeitado.
Os alfabetizadores devem usar esse fato para melhorar a qualidade do ensino, uma vez que a legislação prever que a educação é direito de todo cidadão e dever do estado.
Por isso não podemos considerar a formação do educando e seu constante aperfeiçoamento exclusivamente técnico, como simples treinamento individual. É, ao contrário, o progresso de sua consciência crítica de si e de seu mundo, que lhe dá a certeza de ser cada vez competente em seu ofício e mais culto como intelectual, pois cada vez se acerca mais das origens legitimas da cultura.
É necessário assegurar um estatuto que garanta uma perspectiva de carreira que incentive sua permanência no magistério, sua ascensão funcional por qualificação bem como uma jornada de trabalho que contemple períodos de preparação de aulas e estudo, de maneira a viabilizar sua atualização pedagógica e formação em serviço
Deve ser priorizado o ensino no EJA para que haja formação de Adultos que trabalham e necessitam retomar os estudos e falta e o descaso do MEC com o EJA deve ser cobrado pelos cidadãos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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*STRELHOW, ThyelesBorcarte. Breve história sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.38, p. 49-59, jun.2010. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/38/art05_38.pdf>.¨Acesso em:¨ 12 de jun. de 2019.
VENTURA, Jaqueline Pereira. O PLANFOR e a Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores: a subalternidade reiterada, Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2001.
* CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – ART. 208. Senado, [s.d.]. Disponível em: <http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_04.06.1998/art_208_.asp>¨Acesso em:¨ 10 de jun. de 2019.
*CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL (DE 16 DE JULHO DE 1934). Planalto,[s.d.]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm>¨Acesso em:¨ 11 de jun. de 2019.
*BARON, Laura Maria. DO MOBRAL (MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO) AOS PROGRAMAS DE EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS) ATUAIS: EVOLUÇÃO OU MANUTENÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS?.Tecnoblog, [s.d.].Disponível em:<https://tecnoblog.net/247956/referencia-site-abnt-artigos/>¨Acesso em:¨ 11 de jun. de 2019.
REFERÊNCIAS DIGITAIS
REVISTA CARTA CAPITAL https://www.cartacapital.com.br/educacaoeducacaoemdisputa/a-eja-nao-tem-lugar-no-mec-atualmente-afirma-sonia-couto/Acesso em 01.07.2019.
JORNAL ÉPOCA https://epoca.globo.com/ideias/noticia/2016/06/maria-clara-di-pierro-perdemos-32-milhoes-de-matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos.html acesso em 01.07.2019.